CC BY
93
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© Кривошея Н.Б.*
Донбасский государственный педагогический университет, Украина, г. Славянск
Статья посвящена вопросам формирования творческих способностей старших дошкольников средствами музыкально-ритмической деятельности. Представлены результаты экспериментальной работы по организации и руководству процессом формирования творческой активности в музыкально-ритмической деятельности на музыкальных занятиях.
Ключевые слова: творчество, творческая активность, музыкально-ритмическая деятельность, танец, творческие музыкально-ритмические способности, развитие, старший дошкольный возраст.
На современном этапе развития системы дошкольного образования центром инновационного поиска становится личность ребенка с огромным потенциалом для дальнейшего прогрессивного развития и самореализации. Потребность современного общества в людях, способных самостоятельно творчески мыслить, имеющих активную жизненную позицию очевидна.
Развитие современной системы образования побуждает к поиску и внедрению новых педагогических подходов, форм и методов работы, которые бы способствовали развитию личности, содействовали раскрытию ее духовных, умственных и эстетичных качеств. Одной из основных функций музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения является гармонизация личности ребенка, формирование не только познавательного, но и преобразующего отношения к окружающей жизни. Способность к эстетическому творчеству - одна из самых ценных потребностей человека. Поэтому важным направлением образовательной работы является создание условий для развития творческой активности, воспитания интереса к различным видам художественной деятельности у каждого ребенка.
На протяжении многих веков проблема творчества, формирования творческой личности находится в центре внимания различных наук. Философия рассматривает вопросы сущности творчества на различных исторических этапах в разных аспектах. Современные философские концептуальные подходы к пониманию категории «творчество» сосредотачиваются не столько на деятельностном, сколько на личностном аспекте. Психология изучает механизм творческого акта, а также комплекс личностных качеств, обеспечивающих творческий процесс.
* Доцент кафедры Дошкольного образования, кандидат педагогических наук, доцент.
В современной педагогике эстетическое воспитание понимается «как процесс генерации эстетических аспектов жизнедеятельности и отношений личности, а эстетическое развитие как процесс качественных преобразований эстетической картины мира человека» [2, с. 4].
Одной из основных целей дошкольной педагогики в области художественно-эстетического воспитания и развития является воспитание и сохранение целостной гармоничной, талантливой, креативной личности ребенка. Все современные технологии в области эстетического воспитания направлены на развитие творчества детей при помощи синтеза искусств в полисенсорном режиме.
В исследованиях Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, Ж. Далькроза, А.В. Запорожца, Д.Б. Кабалевского, С.И. Нау-менко, К. Орфа, В.И. Петрушина, Б.Н. Теплова и др. отражены различные аспекты проблемы музыкального творческого развития личности [1, 4, 5].
Задача творческого развития личности должна решаться на этапе дошкольного детства, поскольку этот период является оптимальным для приобщения ребенка к миру прекрасного. В этом возрасте возникает возможность первого взаимодействия с искусством, его восприятия, первой оценки, импровизаций. В современных условиях перед педагогом стоит важная задача создания необходимых условий для приобщения ребенка к разным видам художественной деятельности с целью развития художественно-творческих способностей. Как показывает практика, педагоги не всегда строят процесс обучения и воспитание с учетом особенностей каждого вида искусства.
Так, в процессе музыкально-эстетичного воспитания недооценивается специфика музыки как искусства, ее образно-смысловое и эмоциональное содержание, средства ее воплощения. Полноценное восприятие музыки требует от слушателя активной работы творческого воображения (Б.В. Асафьев, Б.Н. Теплов, Е.В. Назайкинский и др.). Это выражается в попытках осознания музыкальных впечатлений, которые содействуют более глубокому, осмысленному восприятию музыкальных образов.
Восприятие музыки стимулирует творческие проявления, содействует зарождению художественных образов в творческой деятельности детей (Н.А. Ветлугина).
Вопрос детского творчества до сих пор остается актуальным вопросом психологии и педагогики, поскольку его решение связано с проблемой общего развития ребенка (Л.С. Выготский).
Детское музыкальное творчество может быть в определенной мере и исполнительским, и продуктивным. Творчество в исполнительской деятельности проявляется в индивидуальном отношении ребенка к произведению, которое исполняется, в проявлениях этого отношения, в особом эмоциональном настроении при исполнении танцев, песен и т.п. Продуктивное
творчество проявляется в танцах в виде комбинирования знакомых танцевальных движений или поиска новых движений на основе накопленного опыта, знаний, навыков.
Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме музыкального творчества детей позволил отметить, что проблема музыкально-игрового творчества глубоко изучалась Н.А. Ветлугиной. Музыкальную игру исследователь рассматривала как средство развития художественно-творческих и музыкальных способностей детей дошкольного возраста. Исследователи Н.А. Ветлугина, Т.Т. Ротерс, Б.Н. Теплов подчеркивают необходимость развития творческих проявлений в музыкально-ритмической деятельности [5].
Менее изучены вопросы развития творчества в танце, игре на детских музыкальных инструментах. В работах современных исследователей Л.Г. Гаври-ловой, Н.М. Георгян и др. определены условия, способствующие развитию музыкально-ритмических способностей детей младшего школьного возраста, выделены закономерности их развития; рассмотрены особенности творческой активности детей 5-10 лет на основе общения с музыкальным искусством и возможности использования детских и музыкальных инструментов в процессе художественно-творческого развития детей.
Анализ источников по развитию музыкально-ритмической деятельности, танцевального творчества детей и практика дошкольных образовательных учреждений показывают, что большинство педагогов предпочитают использовать танцы с фиксированными движениями, которые разучиваются путем подражания образцу, предлагаемого педагогом.
У детей дошкольного возраста творческий процесс характеризуется инициативностью, осознанностью, оригинальностью, воображением, мышлением, определенными трудовыми усилиями и эмоциональным увлечением. Детскому творчеству присущая этапность. Она может проявляться в исполнении художественных произведений, которые созданы профессионалами искусства и в создании новой продукции.
Пути развития творчества своеобразны, большое влияние на них оказывает вариативность педагогических условий. Происходит взаимодействие ребенка с музыкальным материалом. Дети ищут образные характерные для определенных персонажей движения, комбинируют элементы танца и имитируют движения животных, птиц и т.п.
Однако, педагогические условия влияют на формирование детского творчества лишь косвенно. Существуют более активные пути - это творческие задачи. Они ставят детей перед необходимостью самостоятельно комбинировать, импровизировать, создавать новое произведение. Их предназначение заключается в том, чтобы вызвать определенное эмоциональное настроение, быть готовым к поиску новых способов действий.
В детском творчестве музицирование находит свое оригинальное воплощение. Например, в музыкально--ритмических движениях оно возникает под
влиянием восприятия многих элементов музыкального языка (мелодии, гармонии, динамических и темповых изменений). Дети творчески воплощают образы в движениях. Они выступают в качестве персонажей игры, подчеркивая их характерные особенности. Так возникает музыкально-игровой образ.
Исследователями установлена следующая поэтапность влияния музыкально-игрового фольклора на детское художественное творчество:
- внесение новых движений и комбинаций в знакомую народную игру с пением;
- импровизационное обыгрывание произведений песенно-игрового фольклора;
- разнообразные комбинации игр на основе народной песни.
В формировании танцевального творчества очень важным является чувство взаимосвязи между творчеством и обучением на занятиях. Творческий опыт дети усваивают двумя путями: воспроизводящим (активное усвоение ребенком прежде произведенных приемов и способов действий); творческая переработка, создание новых способов действий (путь творчества).
На основе анализа психолого-педагогических исследований, посвященных формированию творчества детей в музыкально-ритмической деятельности, была проведена исследовательско-экспериментальная работа по данной проблеме.
Опираясь на данные психолого-педагогических исследований, констатирующий этап экспериментальной работы проводился по следующим взаимосвязанным направлениям:
1. Определение уровня знаний и представлений старших дошкольников о разных видах танца.
2. Выявление способов самостоятельных действий в танце.
3. Изучение возможностей различения детьми выразительных особенностей танцевальной музыки.
Для изучения состояния развития музыкально-ритмических навыков старших дошкольников на начальном этапе экспериментальной работы были использованы разнообразные методы исследования, что позволило получить объективные данные.
Констатирующий этап экспериментальной работы включал три серии экспериментальных задач, каждая из которых содержала задания с элементами творчества.
При подборе к каждому экспериментальному заданию соответствующего музыкального репертуара, учитывались прежде всего программные требования к осуществлению воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении в области музыкально-ритмической деятельности.
В исследовательскую работу был включен репертуар народной украинской танцевальной музыки и классической бальной музыки (вальс, полька), а также музыка с характерным развитием контрастных тем и современный танцевальный репертуар.
В первой серии экспериментальные задачи были направлены на выявление знаний и представлений детей о разных видах танца. С этой целью были разработаны экспериментальные задания, цель которых - выявление у детей умения безошибочно и самостоятельно определять характер танцевального жанра и называть вид танца, элементы движений к нему (народный танец, полька, вальс), самостоятельное использование знакомых танцевальных движений, комбинирование их, создание собственных.
Экспериментальные задачи второй серии были направлены на выявление способов самостоятельных действий в танце. Они включали ряд заданий: «Научись танцевать» (выявление у детей умения самостоятельно использовать элементы движений), игру-соревнование «Чей танец лучше?» (выявление навыков использования элементов движений народного танца), «Музыкальный стадион» (выявление умений при составлении танца использовать элементы движений современного танца).
Третья серия включала в себя задачи на выявление у детей умений различать выразительные особенности танцевальной музыки. Показателями уровней являлись следующие критерии: самостоятельность и точность определения ребенком средств музыкальной выразительности, умение предоставлять вербальное объяснение этим средствам, умение двигаться адекватно характеру и выразительным особенностям танцевальной музыки.
Полученные данные позволили сделать выводы относительно результатов констатирующего этапа экспериментальной работы на основе показателей музыкального развития детей старшего дошкольного возраста. По всем трем сериям экспериментальных заданий дети не смогли показать высокий уровень музыкального развития в области музыкально-ритмической деятельности. Это объясняется следующими факторами: представления и знания о разных видах танца у детей еще недостаточные, дети не могли определить вид танца, выделить его среди других музыкальных жанров, словарный запас в области танцевального искусства ограничен; способности различать средства выразительности в танцевальной музыке (метроритм, темп, регистр, динамика, форма) развиты на недостаточном уровне, дети не могут четко определить ритмическую пульсацию, изменение темпа, регистр, особенно форму в танцевальном произведении, немного лучше дети реагируют на смену темпов в танцевальной музыке. Творческие проявления детей старшего дошкольного возраста в танце выражены на недостаточном уровне, поскольку запас движений ограничен, хотя в современном танце дети проявляют себя более творчески по сравнению с другими видами танца.
Анализируя результаты констатирующего этапа эксперимента, можно отметить недостаточную разработанность проблемы в эмпирическом аспекте, отсутствие целенаправленного педагогического руководства по формированию творческих проявлений в музыкально-ритмической деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
При разработке формирующего этапа эксперимента учитывали тот факт, что обучение детей на музыкальных занятиях нужно интенсифицировать за счет использования большого количества физических упражнений, увеличением объема знаний, развития навыков и умений в области танцевального искусства.
Параллельно проводилась работа по подготовке педагогов в этом направления, включение их в процесс развития детского творчества в музыкально-ритмической деятельности.
Задачи обучения детей на музыкальных занятиях включали: ознакомление детей с основными видами танца, воспитание интереса к ним; накопление впечатлений и представлений о танцевальном искусстве; обогащение музыкального словаря путем усвоения специальных терминов в области танцевального искусства; овладение детьми элементами движений в разных видах танца; применение в обучении серии творческих задач с целью развития у детей творчества в музыкально-ритмической деятельности; подбор танцевального репертуара для разных видов танца.
Самой эффективной организационной формой для осуществления выше-поставленных задач является музыкальное занятие. Основное внимание уделялось усвоению элементов движений разных видов танца с учетом возрастных особенностей детей, а также задач экспериментального исследования.
Анализ музыкальной литературы для детей дошкольного возраста позволил подобрать музыкальные произведения, отвечающие основным художественно-педагогическим принципам. Это: высокий художественный уровень, которой соответствует требованиям высокого искусства; гуманизм, яркость, образность, доступность музыкального языка; опора на интонационно-ладовый строй, который присущ народной музыке (в данном случае на примере танцевальной).
При отборе музыкальных произведений предпочтение отдавалось различным по жанрам, форме, с яркими музыкальными образами. Музыка подбиралась для разных видов танцев (народных и характерных).
Народный танцевальный репертуар включал украинские и русские народные мелодии в обработке композиторов, творчество которых адресовано детям (В.Г. Агафонников, М.В. Иорданский, М.И. Красев, Ю.М. Слонов и др.). Эти произведения отличаются особой выразительностью, образностью, ладовой определенностью и четкостью форм; присутствующее в них импровизационное начало, включает в себя музыку и движения.
Из классического репертуара были отобраны музыкальные произведения композиторов-классиков М.И. Глинки, Д.Б. Кабалевского, М.П. Мусоргского, П.И. Чайковского и других, которые овеяны тонким поэтическим чувством, художественным содержанием, разные по тематике и жанрами, очень танцевальные.
Широко использовались разные репертуарные сборники, которые предназначены специально для музыкально-ритмической деятельности детей
старшего дошкольного возраста. Весь музыкальный репертуар использовался на констатирующем и формирующем этапах экспериментальной работы в виде нотных иллюстраций, а также аудиозаписей, которые использовались во время экспериментальной работы музыкальным руководителем и воспитателями дошкольного образовательного учреждения.
Не нарушая общего плана музыкальных занятий, мы вводили разделы, которые включали в себя обучение детей танцевальным движениям. Подбор элементов танцевальных движений был продиктован разными видами танцев, которые были определены нами заранее. Например, русский народный танец: элементы движений (простой шаг, переменный шаг, припадание, несложные варианты, ковырялочка с притопом, веревочка, разные положения рук в танце, варианты поклонов). Украинский народный танец: основная походка, бегунец, простая присядка, припадание, ковырялочка с притопом, разные положения рук в украинском танце, варианты поклонов).
Кроме обучения детей элементам движений из народного танца, мы использовали упражнения, целью которых было составление несложных композиций из элементов движений разных видов народного танца. Например:
- русский народный танец: простой ход - ковьгрялочка - поклон; переменный шаг - гармошка - притоп - поклон; боковой шаг с припаданием - веревочка - притоп - поклон; присядка - ковырялочка с притопом - поклон;
- украинский народный танец: основной ход - припадание - ковыгря-лочка с притопом - поклон; бегунец - простая присядка - поклон; припадание - ковьгрялочка - присядка - поклон.
После показа педагогом образца, дети повторяли эти движения под музыку.
Обучение на музыкальных занятиях включало также и накопление определенного объема знаний и представлений о танцевальном искусстве, умений, связанных с различением детьми характера танцевальной музыки, ее выразительных особенностей, накоплением словарного запаса детей, связанного с различными видами танца и называнием танцевальных элементов.
Следующее направление работы с детьми заключалось в слушании музыки, а именно, мелодий из разных видов танцев (народного, характерного и др.). Предварительно перед восприятием музыки проводились небольшие беседы познавательно-образовательного характера. Кроме традиционных форм музыкальных занятий использовались и другие. Например, несколько тематических музыкальных занятий было посвящено темам, связанным с определенным видом танца.
Далее задания несколько усложнялись. Так, были составлены программы, состоящие из танцевальных мелодий одного вида танца. А именно: украинские танцы - «Гопак» в обработке Н. Метлова (1-8 такты), «Казачок» в обработке Н. Ризоля (1-8 такты), «Метелица» в обработке Н. Ризоля; бальные танцы - «Полька», муз. М. Ракова, «Полька», муз. Д. Шостаковича, «Полька»,
муз. Л. Лидовой, «Вальс», муз. Э. Мелартин, «Вальс», муз. П. Глиэра. Слушая эти последовательности мелодий, дети называли вид танца.
Следующее задание включало последовательности мелодий разных видов танца. А именно: «Гопак» (украинский народный танец), «Янка» (белорусский народный танец), «Каблучки» (русский народный танец), «Казачок» (украинский народный танец), «Полянка» (русский народный танец), «Ленок» (белорусский народный танец), «Приглашение» (украинский народный танец), «Полька» Л. Лидовой, вальс П. Чайковского и другие.
На итоговом занятии мы предлагали детям прослушать разные варианты последовательностей танцевальных мелодий в исполнении музыкального руководителя и в записи. Все это проводилось в форме небольшого соревнования. Дети с большим удовольствием и, преимущественно правильно угадывали фрагменты разных танцевальных мелодий.
Лишь после того, как мы были уверены в том, что дети правильно определяют танцевальные жанры, в музыкальные занятия были включены творческие задания с целью активизации творческих проявлений.
Кроме творческих заданий, которые использовали на музыкальных занятиях, применяли и другие формы обучения. На некоторых занятиях детям предлагали прослушать фрагменты из разных видов танца, затем в соответствии с характером музыки придумать небольшие танцевальные композиции. Одна подгруппа детей создавала и демонстрировала танцевальные композиции, а вторая подгруппа должна была угадать, какой танец исполняется.
Например, исполнялась последовательность таких танцевальных фрагментов: украинский народный танец - полька - современный танец. Танцы исполнялись парами (мальчик и девочка). Менялись варианты последовательности из танцевальных фрагментов, однако задание оставалось тем же. Дети, которые танцевали, становились на место детей, которые отгадывали, а те, в свою очередь, придумывали свои собственные фрагменты.
Таким образом, проведенная работа на музыкальных занятиях, была направлена на накопление детьми впечатлений при восприятии танцевальной музыки, ее разновидностей, умение различать ее характер и жанры, приобретение навыков и умений в области музыкально-ритмических движений.
Все методы и приемы, которые применены на музыкальных занятиях, оправдали себя и благодаря этому в значительной мере увеличился объем знаний и представлений, умений и навыков у детей в музыкально-ритмической деятельности.
В конце экспериментальной работы был проведен контрольный срез с целью определения изменений в уровнях музыкально-ритмического развития детей экспериментальной и контрольной групп.
Результаты исследования показали, что в ходе работы формирующего характера повысился уровень музыкально-ритмического развития детей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, значительно вы-
росло количество детей, которых можно было условно отнести к высокому и среднему уровням музыкального развития.
Так, уровень развития творчества в музыкально-ритмической деятельности после проведенной работы формирующего характера в экспериментальной группе вырос на 22 %. Средний уровень увеличился на 4 %. Значительно снизилось количество детей, условно отнесенных к низкому уровню. В контрольной группе значительных изменений не произошло. Эти данные говорят о том, что в процессе целенаправленного, систематического и последовательного обучения у детей повышается уровень развития и музыкально-ритмических навыков, и уровень творческих способностей в этом направлении.
Результатом целенаправленного систематического обучения на музыкальных занятиях является повышение у детей уровня слуховой чувствительности, ощущения равномерной пульсации танцевального ритма. Дети научились воссоздавать движения, отражающие особенности их восприятия музыки и содержащие элементы творческой переработки. Они стали выделять в движении такие средства выразительности, как ритмическая фигурация, темповые нюансы, динамика, акценты, регистры и др.
В целом можно отметить, что большинство детей экспериментальной группы приобрели устойчивые навыки и умения в движении под музыку в различных видах танца. Это подтвердило наше предположение о том, что специально организованное обучение на музыкальных занятиях является одним из необходимых условий для формирования творческих действий в движении у детей, представлений и знаний в области танцевального искусства, что, в свою очередь, является предпосылкой для творческих проявлений в танце у дошкольников в других условиях.
Исследование показало перспективность дальнейшего изучения данной проблемы в плане использования народных подвижных игр и праздников для развития музыкально-ритмического творчества детей старшего дошкольного возраста, в плане преемственности работы дошкольного образовательного учреждения и школы, расширения и углубления на этой основе средств и методов музыкально-эстетичного воспитания.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 94 с.
2. Креативный ребенок: диагностика и развитие творческих способностей // Серия «Мир вашего ребенка». - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 416 с.
3. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972. - 400 с.
4. Науменко С.И. Основы возрастной музыкальной психологии. - К.: Логос, 1995. - 103 с.
5. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: в двух томах. Т. 1. - М.: Педагогика, 1985. - С. 42-222.
