CC BY
71
первом курсе образа «Я как субъект будущей профессиональной деятельности» заменяется фрагментарными знаниями о предмете, объекте труда и его операциональной стороне.
Проведенная экспериментальная работа показала возможность стимулирования профессионального роста за счет целенаправленного процесса профессионального самопознания при создании особой развивающей среды, построенной на принципах гуманизации высшего профессионального образования.
Нами были отмечена положительная динамика образа-Я студентов, особенно когнитивного и эмоционального компонентов, а также актуализация в индивидуальном сознании образа эталона профессионала. Результатом осознания противоречивости этих образов, по нашему мнению, является формирование отдельных компонентов образа «Я как субъект будущей профессиональной деятельности».
Количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе апробации экспериментальной программы, свидетельствует о том, что предложенная программа, направленная на стимулирование профессионального роста была достаточно результативной.
Проведенное исследование высвечивает важность изучения целого спектра смежных вопросов, определяет перспективы углубления ряда теоретических позиций в области психологии самосознания и создания условий актуализации смысловых образований личности, определении путей формирования конфликтных личностных смыслов, обозначает целый рад проблем, требующих своего специального рассмотрения в русле самого перспективного на сегодняшний день направления в педагогике и педагогической психологии - гуманизации образования.
Л.Ю. Донская
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ
У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Пристальное внимание к формированию профессиональной рефлексии у старшеклассников со стороны отечественной психологической и педагогической науки, обозначившееся в последние годы, не случайно: в образовании акцент переносится с приобретения определенного набора знаний, умений и навыков на развитие творчески и нравственно полноценной личности.
Это требует коренной перестройки образовательного процесса: не только введения новых форм педагогического воздействия (усовершенствование «внешних условий» развития), но и активизации внутренних, интрапсихических средств, в первую очередь рефлексии, «позволяющей личности выйти из полной поглощенности непосредственной деятельностью для выработки соответствующего отношения к ней, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать свою деятельность, критически ее проанализировать и конструктивно усовершенствовать» (С.Л. Рубинштейн). Рефлексию, позволяющую «отличать себя как деятеля от процесса и продуктов своей деятельности» И. С. Кон считает «одной из главных человеческих особенностей человека» [3].
Рассмотрение рефлексии как психологического средства определяет выделение различных направлений ее приложения, в частности в области профессионального самоопределения.
Вопрос о правомерности употребления термина «рефлексия» в социальнопсихологических работах долгое время дискутировался в отечественной психологии. Основным возражением против использования данного термина в межлично-
стном контексте выступало то, что психологическое понимание рефлексии в корне противоречит традиционно философскому, согласно которому рефлексивное познание замыкается на самом себе, не выходит за пределы самопознания [8].
Однако современные исследования рефлексии в различных предметных областях позволяют опровергнуть такую точку зрения как поверхностную и частичную. С одной стороны социально-психологическая проблематика все активнее вторгается в исследования рефлексии в ее традиционном понимании. Все чаще исследователи различных типов рефлексии обращаются к общению, к межличностному взаимодействию в поисках ответа на вопрос о способах и условиях формирования, развития, «культивирования» рефлексии. И. С. Кон, подчеркивая двусторонность рефлексии, пишет: «Способность субъекта встать в позицию наблюдателя и управляющего по отношению к самому себе, своим действиям и мыслям, предполагает также способность становиться в позицию исследователя по отношению к другому «действующему лицу», с которым данный субъект взаимодействует» [3].
Исходя из проведенного анализа исследований по проблеме рефлексии в профессиональной деятельности, профессиональную рефлексию можно определять как психологический механизм профессионального самоопределения, самосовершенствования и самоактуализации, проявляющийся в способности старшеклассника занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности, одним из критериев сформированности которой является психологическая готовность к деятельности и к осознанному, адекватному выбору профессии [7].
В отечественных исследованиях по профессиональной ориентации намечены перспективные подходы к генезису профессиональных интересов, склонностей, намерений, собственно профессионального выбора и дальнейшего профессионального развития отчетливо наблюдается тенденция соединения психологии с областями ее практического приложения.
На сегодняшний день еще не полностью использованы резервы социализации учащихся с помощью образования детей в межшкольных учебных комбинатах, где социализация школьников связана с подготовкой к будущей профессии, с первыми профессиональными пробами.
Социализация школьников направлена на адаптацию их к взрослой, самостоятельной жизни и включает в себя: интеллектуальную зрелость (развитые познавательные интересы, умение найти конструктивные решения, наличие критического и прогностического мышления); социальную зрелость (терпимое отношение к другим, развитые коммуникативные навыки, готовность к сотрудничеству, сотворчеству, содружеству, ответственность за происходящее); личностную зрелость (адекватную самооценку, понимание себя, самостоятельность, наличие социально-ценностных жизненных целей, стремление реализовать свои позитивные позиции и инициативы, самоуважение и т.д.); эмоциональную зрелость и развитые чувства (эмпатия, интуиция, сопереживание, соучастие и т.п.) [4].
Наряду с этими характеристиками важная роль в социализации учащихся принадлежит формированию у них качеств социально-активной личности еще в школьные годы. При этом необходимыми качествами следует считать: способность ориентироваться в быстро изменяющемся обществе; повышенная морально-психологическая устойчивость; чувство социальной ответственности; способность принимать жизненно-важные решения и действовать даже при невысокой вероятности успеха [6].
Данные характеристики находят свое эмпирическое выражение в готовности молодых людей к самостоятельной познавательной деятельности и к послешко-льному непрерывному образованию, к сознательному выбору профессии и осознанию своего соответствия, планируемому выбору, к организации личной жизни, к
сохранению здоровья, к общению.
Однако готовность старшеклассников к жизненному проектированию не может сформироваться без развитой рефлексивной способности, активное развитие которой происходит в период ранней юности.
Анализ научной литературы показал, что сложность взаимоотношений личности и общества, поиск своего места в жизни, профессиональное самоопределение, особенно актуальны в старшем школьном возрасте, поскольку связаны с временной близостью «начала самостоятельной жизни, выбором дальнейшего жизненного пути, т.е. «актуализации задачи социального и личностного самоопределения» (Л.И. Божович, И. С. Кон), с формированием осознанной «межлюдской нравственной позиции, утверждаемой в деятельности» (Б.С. Братусь), с острой потребностью в обретении «целостности сознания, имманентности личности миру во всех его измерениях» (В. И. Слободчиков).
Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, далеко не все школы успешно реализуют функцию «обеспечения при обучении принятию жизненно важных решений» в период наибольшей интенсивности этих процессов -в старшем школьном возрасте [2].
Психологическая наука находится в поиске средств, способствующих успешному формированию профессиональных интересов, склонностей школьников и, в конечном счете, успешной социализации учащихся. Однако, несмотря на достаточную разработанность методов активного социально-психологического обучения (Ю.Н. Емельянов, В.П. Захаров, Б.М. Мастеров, Л.А. Петровская, А.С. Прутченков, Н.И. Шевандрин, К. Рудестам и др.) в образовании в настоящее время отсутствует та модель, которую в неизменном виде можно было бы применить для формирования у старших школьников профессиональной рефлексии - важного средства социализации молодых людей в современных условиях.
Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и в Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования, является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. При этом подчеркивается, что решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.
В стратегических документах отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.
Введение профильного обучения и предпрофильной подготовки школьников является важнейшей предпосылкой для разработки и применения в педагогической практике новых средств ориентационной работы с учащимися на более ранних возрастных этапах в связи с тем, что ситуация выбора профиля обучения и направления дальнейшего образования возникает уже в старших классах основной школы.
Определение целей, задач и содержания предпрофильной подготовки, обсуждение спектра ее возможных проблем выявило значительное количество сложнейших вопросов, одним из которых является профориентационная работа, реализуемая с подростками, развитие профессиональной рефлексии в старшем школьном возрасте.
Целью такой работы становится оказание учащимся психологической поддержки в проектировании версий продолжения обучения в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация способствует принятию ими решения о выборе направления дальнейшего обучения и созданию условий для по-
вышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом. Известная профориентационная триада «хочу - могу - надо» в современных условиях накладывается на комплекс социально-адаптационных и ценностно-смысловых вопросов, которые могут быть сведены к трем основным «Кем?», «Каким?», «Зачем?» [5].
Основным объектом внимания в профильной ориентации должен являться сложившийся в той или иной мере субъективный опыт учащегося, в который могут быть включены представления о собственных проявлениях познавательной активности, приемах выполнения умственных и практических действий, а также личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы.
Однако в аспекте становления субъективного опыта учащегося в ситуациях профильной ориентации будут возникать те же проблемы, что и при реализации средств профессиональной ориентации [2]. С одной стороны, если учащемуся предлагается осмыслить свой выбор и найти в нем определенную личностную значимость, это способствует становлению его индивидуальной позиции, то есть подросток сам совершает действие, а не действие совершается над ним. С другой стороны, насколько психологически дискомфортным и, следовательно, насколько практически реализуемым в условиях завершения основной школы и обучения на определенном профиле в меж-школьном учебном комбинате будет самостоятельное совершение этого действия?
Проведенный нами опрос старшеклассников г. Железноводска, в котором приняло участие 124 человека, показал, что более половины из них демонстрируют ярко выраженное избегание самостоятельных размышлений о путях продолжения образования, негативную реакцию на предложения формировать собственное суждение по данному поводу. Очевидно, что на уровне активности и самостоятельности учащегося в совершении выбора, сказывается нежелание принимать на себя ответственность, неготовность адекватно воспринимать информацию о возможностях продолжения образования после школы, желание сохранить благоприятный эмоциональный климат на прежнем месте учебы, а также многочисленные факторы, связанные с влиянием родителей на личную позицию подростка, с их стереотипными представлениями о доступных (в том числе по финансовым соображениям) благоприятных жизненных сценариях.
Основным итогом работы по формированию профессиональной рефлексии должны стать: активизация у школьников профессиональной мотивации, поведенческой активности, мобилизация когнитивных ресурсов, что обеспечит накопление рефлексивного опыта и готовность к профессиональному самоопределению.
Сам процесс формирования профессиональной рефлексии у старшеклассников представляет собой сложный социально-психологический феномен, на который оказывают влияние и межличностные отношения со сверстниками, и семья, и школьный учитель. От того, насколько успешно будет это взаимодействие, в конечном итоге зависит правильное профессиональное самоопределение старшеклассника, что является важным фактором самореализации личности в конкретной профессии и в культуре вообще.
Постоянный поиск своего места в мире профессий позволяет личности найти область деятельности для полной реализации, «выполнения» себя [1]. На профессиональное становление личности влияют социально-экономические условия, межличностные отношения, профессиональная рефлексия, возрастные и профессиональные кризисы, но ведущее значение в профессиональном самоопределении принадлежит самой личности, ее активности, ответственности за свое становление [5].
Формирование профессиональной рефлексии у старшеклассников является сложным образованием, включающим в себя ряд факторов, таких как: положительное отношение к себе, к профессиональной деятельности, устойчивые мотивы про-
фессиональной деятельности, наличие адекватных требованиям профессиональной деятельности качеств личности, необходимых знаний, умений и навыков, а также наличие определенных профессиональных и жизненных целей, ценностных ориентаций, адекватная самооценка.
Перемены, происходящие сегодня в российском обществе, сказываются не только на системе экономических отношений, но и на духовном климате, на системе межличностных связей и отношений. На историческую арену выходят новые люди, обладающие иными представлениями о добре и зле, о том, что нравственно, а что безнравственно, что допустимо, а что категорически запрещено, что подлежит одобрению, а что безусловному осуждению общественным мнением. Система их жизненных ценностей во многом не совпадает с той, на выработку которой еще совсем недавно была направлена деятельность всей системы воспитания и образования [1].
Период ранней юности, отличающийся глубокими изменениями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида, совпадает у современного поколения с периодом преобразования общественного сознания, с периодом крушения прошлых идеалов, возникновением новых ценностных ориентаций, в том числе и выборе профессии, возрождением забытых ценностей.
В то же время период окончания школы характеризуется для школьника активизацией процессов личностного, жизненного и профессионального самоопределения, становлением его внутренней позиции как устойчивого отношения к себе (согласование себя настоящего и выбираемого будущего), отношения к людям (дифференциация на эмоционально-ценностной основе), отношения к миру и к различным видам деятельности (в том числе - избирательно-ценностное ориентирование в профессиональных стереотипах и версиях профессионального будущего) [6].
Подрастающее поколение несет в себе потенциальную энергию дальнейшего развития. От того, какие ценности будут сформированы у молодежи сегодня, от того, насколько молодые люди будут готовы к новому типу социальных отношений, зависит путь и перспективы развития нашего общества.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.
2. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург, 1999.
3. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. - М., 1994.
4. Климов ЕА. Психология профессионального самоопределения. - М., 1998.
5. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. - М.: Знание, 1998.
6. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. - М.: Изд-во МГУ, 1989.
7. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии: Сб. ст. АН СССР, Сибирское отделение. - Новосибирск: Наука, 1987.
8. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. - 1994.
А.Н. Бобров, О.Г. Власова
КРЕАТИВНОСТЬ В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ ОДАРЕННЫХ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Поиск одаренной молодежи и создание максимально благоприятных условий для ее развития является сегодня одной из важнейших задач современной обра-
