CC BY
0Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Галущинская Юлия Олеговна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск)
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В
ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье дается характеристика коммуникативной деятельности педагога, как основного вида деятельности, лежащей в основе самой педагогической профессии. Основное внимание обращается на необходимость формирования коммуникативной компетентности, как условия повышения эффективности процесса подготовки специалиста в сфере образования. Автор рассматривает сущность формирования коммуникативной компетентности студентов-педагогов с позиций системного, аксиологического, коммуникативного, компетентностного, личностно-деятельностного научных подходов. В статье определяется структура коммуникативной компетентности студентов. Автором обосновывается возможность формирования коммуникативной компетентности в процессе проектной деятельности. В качестве структурных элементов процесса формирования коммуникативной компетентности выделены принципы, функции, цели, задачи и пр. В качестве системообразующих принципов автор рассматривает общепедагогические принципы, общие принципы организации проектной работы, принципы педагогического проектирования. На основании принципов выделены целевые и инструментальные функции, сформулирована цель процесса формирования, задачи, ее конкретизирующие. Итогом формирования коммуникативной компетентности на личностном уровне может стать рост профессиональных и личностных потенциалов студентов - будущих работников сферы образования.
Ключевые слова: коммуникативная деятельность, компетентность, коммуникативная компетентность студентов, проектная деятельность, формирование.
Annotation. The article characterizes the communicative activity of a teacher as the main type of activity that underlies the teaching profession itself. The main attention is paid to the need to develop communicative competence as a condition for increasing the efficiency of the process of training specialists in the field of education. The author examines the essence of the formation of communicative competence of student teachers from the standpoint of systemic, axiological, communicative, competence-based, personal-activity scientific approaches. The article defines the structure of students' communicative competence. The author substantiates the possibility of developing communicative competence in the process of project activities. Principles, functions, goals, objectives, etc. are identified as structural elements of the process of developing communicative competence. The author considers general pedagogical principles, general principles of organizing project work, and principles of pedagogical design as system-forming principles. Based on the principles, target and instrumental functions are identified, the goal of the formation process and the tasks that specify it are formulated. The result of the formation of communicative competence at the personal level can be the growth of professional and personal potentials of students - future workers in the field of education.
Key words: communicative activity, competence, communicative competence of students, project activity, formation.
Введение. Применение компетентностного подхода в системе подготовки студентов в педагогических вузах предполагает на выходе соответствие личностных и профессиональных характеристик молодого специалиста актуальным общественным стандартам и требованиям. Современный подход к становлению профессионала заключается в отношении к личности студента как к «саморазвивающейся системе». Образовательная роль вуза при этом видится в определении стратегии влияния на студента с целью усиления его профессиональной результативности.
Выпускники высшей школы должны быть способны к осознанию и оценке проблем и затруднений, возникающих на практике, а также к построению собственной педагогической деятельности, направленной на решение профессиональных трудностей.
Новые подходы к формированию профессионально-компетентного специалиста в области образования определяют значимость не столько достигнутого студентом уровня теоретического образования, сколько наличия у него: высокой мотивационной направленности на практическую деятельность; способности к самостоятельному освоению новых умений и навыков; построению образовательного процесса в тесном партнерском взаимодействии с обучающимися и пр.
Однако, несмотря на проявленный современным научным сообществом интерес к проблеме формирования профессиональной педагогической компетентности студентов, проведенный нами анализ научной литературы позволил сделать вывод, что в рамках реализации компетентностного подхода в системе высшего педагогического образования можно выделить такие проблемы как несовершенство категориального аппарата, недостаточность структуризации процесса формирования коммуникативной компетентности, отсутствие системы в определении наиболее эффективных механизмов формирования коммуникативной компетентности, направленных на совершенствование приобретенных умений в реальной практической деятельности.
В связи с этим, актуальность приобретает исследование проблемы организации системы образования в высшей школе, настроенной на широкое внедрение и распространение педагогических технологий, направленных на получение студентами практического опыта взаимодействия с обучающимися в различных видах деятельности, имеющих четкий практико-ориентированный характер. В настоящей статье делается акцент на возможности формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе организации проектной деятельности. Значимость данного направления работы определяется самой сущностью педагогического проектирования, которое всегда было направлено на решение актуальных общественных и педагогических проблем, возникающих в процессе целенаправленного и продуктивного взаимодействия.
Исследование выполнено при финансовой поддержке научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям деятельности вузов партнеров ЮУрГГПУ и ШГПУ в 2023 году по теме «Научно-методологическое сопровождение формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза в проектной деятельности» (№ 16-355 от 26 мая 2023 г.).
Изложение основного материала статьи. Описание особенностей профессиональной деятельности педагога, анализ его функционала выполненный такими исследователями, как А.Г. Абсалямова, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.Г. Гогоберидзе, Т.А. Куликова, В.И. Логинова, Л.В. Поздняк, П.Г. Саморукова и др., показывает, что особую роль в педагогическом процессе имеет выполняемая педагогом коммуникативная деятельность. Из сопутствующей или сопровождающей, в различных видах профессиональной деятельности, коммуникативная деятельность педагога трансформируется в деятельность, лежащую в основе самой профессии. Коммуникативное взаимодействие педагога не
только пронизывает все содержание его профессиональной деятельности, но и представляет собой стержень, или, своего рода, системообразующий каркас.
Являясь элементом профессиональной деятельности, «педагогическая коммуникативная деятельность реализуется как целенаправленный и специально организованный процесс, имеющий огромную общественную значимость и заключающийся в передаче обучающимся накопленного социумом опыта» [1]. Структурируя коллективную образовательную деятельность, коммуникативное взаимодействие выступает также и в роли важного фактора формирования личности подрастающего человека.
Коммуникативная педагогическая деятельность представляет собой сложную, многоуровневую систему взаимодействия людей, основными компонентами которой являются непосредственно коммуникация (обмен информацией), интеракция (общение) и перцепция (восприятие и понимание человека и человеком) [1].
Анализируя содержание коммуникативной педагогической деятельности, следует обратить внимание, что данная составляющая педагогической деятельности реализуется через владение вполне определенными техниками, технологиями, действиями, методами или операциями. В их основе лежат коммуникативные умения и навыки педагога, базирующиеся на знаниях о способах, видах, формах и пр. коммуникации. В таком случае может идти речь о владении аппаратом коммуникации, или коммуникативной компетентности.
Можно согласиться с мнением представителей компетентностного подхода, в частности Е.В. Кетриш, указывающей на то, что большинство исследователей проблемы компетентности, несмотря на различия научных позиций, считают некорректным отождествление компетенции только со знаниями, умениями и навыками. Компетенция, несомненно связана с ними, но в то же время, является более широким понятием. Так, в отличии от понятия «знание», «компетенция» обозначает не просто владение информацией, но и способность ее применения в практической деятельности; а возможность эффективно действовать в различных, в том числе нестандартных, ситуациях, отличает «компетенцию» от «умений» и «навыков» [4].
Опираясь на определение компетентности, данное Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Д.А. Ивановым, Ю.С. Костровой, A.C. Никулиной под «коммуникативной компетентностью студентов педагогического вуза» (далее - ККСПВ) мы будем понимать интегративное личностное качество, отражающее уровень сформированности опыта межличностного взаимодействия, полученного в результате сознательного выбора обучающимися индивидуальной стратегии в коммуникативной деятельности, направленной на достижение личностно-значимых и общественных целей.
Беря за основу позиции авторов (В.И. Байденко, О.И. Ваганова, М.Н. Гладкова, С.Б. Гулиянц, Е.В. Кетриш, Ю.Г. Комендровская, A.C. Никулина, A.B. Трутанова, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторский и пр.) о структуре и содержании коммуникативной компетентности, можно определить содержание ККСПВ как ряд взаимодействующих компонентов в виде профессионально-личностных качеств, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности будущего профессионала:
- мотивационно-ценностный компонент предполагает ценностное отношение студента к своей коммуникативной деятельности как необходимой трудовой составляющей; потребность в коммуникативной деятельности как в самоценном феномене формирования коммуникативных умений и навыков;
- когнитивный компонент предполагает наличие знаний в области теории коммуникации; осознание необходимости к активному включению в коммуникативную деятельность;
- прагматическо-деятельностный компонент предусматривает владение коммуникативными умениями и навыками; наличие способности к диалогической направленности в коммуникации;
- рефлексивно-личностный компонент предполагает обладание определенными профессионально-личностными качествами; данный компонент обеспечивает самоконтроль и самооценку коммуникативной деятельности, анализ ее эффективности.
В соответствии с идеологией личностно-деятельностного подхода коммуникативное взаимодействие осуществляется в рамках индивидуализированной, субъектно-ориентированной деятельности, направленной на максимальное социально-профессиональное развитие личности и опирающейся на стремление обучающегося к самоактуализации и самосовершенствованию.
Поэтому, процесс формирования ККСПВ в проектной деятельности можно характеризовать как:
- процесс обучения, носящий личностно-ориентированный характер, позволяющий постоянно контролировать текущие изменения обучающихся;
- деятельность, направленную на усвоение студентами знаний, умения и опыта в области коммуникативного взаимодействия, а также на личностное развитие, в основе которого заложено стремление к самоактуализации и саморазвитию;
- постепенный перевод обучающегося в позицию самообучающегося на основе формируемой потребности в саморегуляции, самопознании в образовательном процессе, в результате чего обучающийся осознанно (в соответствии с глубиной самопознания и рефлексии) адаптирует «под себя» содержание процесса обучения [2].
На наш взгляд, формирование ККСПВ в проектной деятельности должно осуществляться с учетом ряда принципов, отнесенных нами к трем основным группам. К первой группе мы относим общепедагогические принципы, определяющие ценностные основания и социальную значимость процесса коммуникативного взаимодействия педагога и обучающихся. Это принципы: вариативности педагогического сопровождения конкретного вида деятельности; демократизма; системности; комплексности; коллегиальности и диалогового взаимодействия; сотворчества в развивающейся интеракции; превентивности; индивидуального подхода; активной позиции обучающегося [5, 6].
Во вторую группу входят некоторые общенаучные принципы организации проектной деятельности, приобретающие, тем не менее в частной области педагогического проектирования специфическое содержание: ясность (доступность содержания и сущности метода проекта для всех; однозначность в распознавании метода проектов, его непохожесть на другие); детерминированность (четкая заданность метода проектов); направленность проектной работы, ее подчиненность определенной цели; результативность, как возможность достижения помимо запланированных результатов иных, не менее важных; надежность проектной работы как возможность более вероятного обеспечения достижения исходного результата; экономность как способность достижения результата через использования минимума возможных ресурсов (временных, кадровых, экономических ипр.) [4].
К основным принципам проектного обучения, лежащим в основании формирования ККСПВ, мы относим третью группу принципов: аксиологические (профессиональную направленность обучения; ценностное отношение к профессиональной деятельности, в том числе к проектной; связь теории с практикой; сознательное и активного отношения к процессу обучения; рефлексию достигнутых в рамках проекта результатов и пр.); технологические (вариативность средств, методов и форм обучения, видов проектирования; непрерывность и системность педагогической проектной деятельности;
сочетание традиционных и инновационных педагогических технологий; структурность педагогической проектной деятельности; интеграцию и согласованность действий субъектов педагогической проектной деятельности и пр.) [2].
Рассмотрение процесса формирования ККСПВ в проектной деятельности с точки зрения системного подхода предполагает выделение в ее структуре такой характеристики, как функциональность. В качестве основных функций можно выделить: целевые функции (Е.А. Александрова, И.А. Липский, Т.Н. Сапожникова, Л.М. Шипицына и пр.) и инструментальные функции (Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, И.Ф. Дьяконов, В.П. Петров и пр.).
Целевыми функциями являются: обучающая (формирование необходимых универсальных и профессиональных компетенций); развивающая (развитие и саморазвитие основных компонентов коммуникативной компетентности: мотивационно-ценностного, когнитивного, прагматически-деятельностного, личностного); воспитывающая (становление и развитие личностных качеств - доброты, отзывчивости, толерантности, целеустремленности, честности, правдивости, креативности и пр.); социально-ориентирующая (приобщение студентов к общечеловеческим ценностям, морально-этическим нормам поведения, формирование их профессиональной субъектной позиции и пр.) [3, 7].
Инструментальные функции (обусловливающие выбор инструментария педагогического взаимодействия) можно представить как: диагностическую (определение уровня готовности студентов к проектированию); стимулирующую (побуждение студентов к осознанию потребности к проектной работе и внутренней готовности к ней); организационно-деятельностную (стимулирование включенности студентов в те отношения, которые способствуют формированию системы личностных ценностей и смыслов, развитию профессиональных компетенций, умений и навыков); фасилитирующую (облегчение преодоления трудностей в проектировании, связанных с недостатком опыта и научно-исследовательских навыков); рефлексивно-оценочную (оценка деятельности студентов; стимулирование их к саморефлексии) [3].
Реализация цели формирования ККСПВ (как формирование ее компонентов - мотивационно-ценностностного; когнитивного; прагматическо-деятельностного; рефлексивно-личностного) в проектной деятельности осуществляется, на наш взгляд, через решение группы задач.
В качестве первой задачи мы определили создание условий для формирования ККСПВ (A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева, Е.В. Яковлева). К педагогическим условиям мы можем отнести: учет социально-культурного фактора; учет профессионально-педагогических потребностей и интересов обучающихся; формирование устойчивой мотивации к профессиональному взаимодействию; создание ситуаций, способствующих овладению способами практического поэтапного применения коммуникативных и проектных знаний и опыта; «обеспечение тематического разнообразия проектной деятельности, удовлетворяющего потребности студентов в активной творческой и профессиональной деятельности, соответствующей их возможностям»; постепенное развитие у студентов умений и навыков самоанализа, самооценки и самоконтроля коммуникативных компетенций, педагогической рефлексии; постепенное усложнение требований, предъявляемых к разрабатываемым и реализуемым студенческим проектам [3].
Вторая задача была определена нами как оказание помощи студентам в достижении успеха в самостоятельной проектной деятельности и повышении ее качества. Задача решается через: обеспечение студентов системой методологических, теоретических, прикладных знаний в области теории коммуникации и проектирования; стимулирование студентов к совершенствованию профессионально-личностных качеств, необходимых для успешной самостоятельной деятельности; развитие положительной мотивации для участия в проектной деятельности и пр. В данном случае педагогическое сопровождение проектной деятельности студентов предполагает использование комплекса технологий, методов и приемов, таких как индивидуальная и групповая консультация, кейс-метод, моделирование, фандрайзинг, выступление на конференциях, защита проектной работы, организация волонтерской и прочих видов деятельности.
Третья задача состоит в содействии в преодолении трудностей, возникающих в процессе проектной деятельности студентов: в выявлении социальных угроз и вызовов, требующих немедленного вмешательства и решения; в выделении наиболее актуальных (коммуникативных, социальных, психологических, педагогических) проблем, тенденций; в формулировании основной концепции проектной деятельности; в характеристике ресурсного обеспечения (финансового, кадрового, материально-технического и пр.); в оформлении проектной документации; в установлении партнерских отношений с участниками проекта, со сторонними учреждениями и организациями и пр.
Выводы. Таким образом, формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов в проектной деятельности позволяет добиться повышения эффективности и результативности в процесса подготовки специалиста в области образования в целом. Грамотно построенное педагогическое взаимодействие способствует преобразованию теоретических знаний из области проектирования и коммуникации в профессиональный опыт, благодаря созданию условий, максимально приближающих студента к будущей профессиональной сфере деятельности. Можно предположить, что при применении проектной деятельности в формировании мотивационно-ценностного, когнитивного, прагматическо-деятельностного, рефлексивно-личностного компонентов коммуникативной компетентности, результативность студенческой профессиональной деятельности имеет ярко выраженный предметный характер, носит четкую практическую направленность и способствует решению наиболее актуальных педагогических проблем, стоящих перед системой образования. Итогом формирования коммуникативной компетентности на личностном уровне может стать рост профессиональных и личностных потенциалов студентов - будущих работников сферы образования.
Литература:
1. Аухадеева, Л.А. Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки: дисссертация ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Аухадеева Людмила Александровна. - Казань: Изд-во Казанского унта, 2008,-470 с.
2. Вохменцева, Е.А. Проектная деятельность учащихся как средство формирования ключевых компетентностей / Е.А. Вохменцева // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, дек. 2011 г.). - Чита: Молодой ученый, 2011. - С. 58-65
3. Галущинская, Ю.О. Формирование профессиональных компетенций студентов педагогического вуза в процессе обучения социально-педагогическому проектированию: монография / Ю.О. Галущинская, Ю.Н. Рюмина; Шадр. гос. пед. ун-т.-Шадринск: ШГПУ, 2019. - 120 с.
4. Кетриш, Е.В. Формирование проектировочной компетенции как фактора успешной профессиональной деятельности педагога в условиях внедрения инклюзивного образования: монография / Е.В. Кетриш. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2017. - 166 с.
5. Дашкова, Л.Л. Развитие коммуникативного потенциала у будущего педагога в вузе / Л.Л. Дашкова, И.В. Резанович. - Москва: Владос, 2011. - 340 с.
6. Никулина, A.C. Формирование коммуникативной компетентности обучающихся в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Никулина Анна Сергеевна. - Саратов, 2020. - 25 с.
7. Рябова, Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения педагогических целей: дисссертация ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Рябова Наталья Михайловна. -Кострома, 1996. -212 с.
Педагогика
УДК 372.851
старший преподаватель кафедры информатики и общетехнических дисциплин Галынина Кристина Владимировна
Кузбасский гуманитарно-педагогический институт федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
ФИЗИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Аннотация. В современном образовательном процессе все большее внимание уделяется активным методам обучения, одним из которых является проектная деятельность. Она позволяет студентам не только получить теоретические знания, но и развить практические навыки, применить полученные знания на практике. Организация проектной деятельности по физике имеет свои особенности и требует специального подхода. Физика - это наука о природных законах, исследующая явления окружающего мира. Проектная деятельность в этой области помогает студентам лучше понять фундаментальные законы природы, а также развивает их критическое мышление и творческую активность. Важно правильно организовать проектную деятельность по физике, чтобы студенты успешно решали задачи самостоятельно или в команде.
Ключевые слова: проектная деятельность, физический эксперимент, учебный процесс.
Annotation. In the modern educational process, more and more attention is paid to active teaching methods, one of which is project activity. It allows students not only to gain theoretical knowledge, but also to develop practical skills, apply the acquired knowledge in practice. The organization of project activities in physics has its own characteristics and requires a special approach. Physics is the science of natural laws, exploring the phenomena of the surrounding world. Project activity in this field helps students to better understand the fundamental laws of nature, as well as develops their critical thinking and creative activity. It is important to properly organize project activities in physics so that students successfully solve problems independently or in a team.
Key words: project activity, physical experiment, educational process.
Введение. Организация проектной деятельности по физике является одним из эффективных методов обучения, позволяющим студентам более глубоко освоить предмет, развить творческое мышление и навыки самостоятельной работы. Проектная деятельность предоставляет возможность применять знания и умения в реальных ситуациях, проводить научные исследования, экспериментировать и делать открытия [1].
Целью организации проектной деятельности по физике является формирование у студентов системного подхода к изучению предмета, способности анализировать полученные данные, выделять главное от второстепенного. Это также помогает развивать коммуникативные навыки студентов - участие в проектах требует не только индивидуальной работы, но и коллективного взаимодействия со сверстниками [2].
Задачи организации проектной деятельности по физике:
1. Познакомить студентов с методами научно-исследовательской работы. Проектная деятельность в физике предоставляет возможность студентам освоить методы сбора данных, проведения экспериментов, анализа результатов и формулирования выводов. Это помогает развить навыки самостоятельной научно-исследовательской работы.
2. Развивать творческое мышление. Проектные задания по физике часто требуют нестандартного подхода и креативности. Участие в проектах способствует развитию творческого мышления у студентов - они вынуждены искать новые решения проблем, создавать необычные модели или экспериментальные установки.
3. Способствовать глубокому пониманию физических явлений. Изучение физики через проектную деятельность позволяет студентам лучше понять и запомнить основные законы и принципы физики. Практика наблюдения, опыт проведения экспериментов и анализ полученных результатов помогает закрепить теоретический материал [3].
4. Развивать коммуникативные навыки. Участие в проектной деятельности по физике требует не только индивидуальной работы, но и взаимодействия с другими студентами. Проекты часто предполагают коллективное выполнение задания, обсуждение результатов и презентацию полученных данных. Это развивает коммуникационные навыки участников проекта.
5. Подготовить студентов к научно-исследовательской деятельности. Организация проектной деятельности по физике является отличным способом подготовки студентов к участию в научных конференциях, олимпиадах и соревнованиях. Участие в проектах позволяет им приобрести необходимые навыки для успешного выступления перед аудиторией, а также представить свои научные исследования.
Первым шагом в планировании проекта является определение целей и задач, которые необходимо достичь. Цели должны быть конкретными, измеримыми, достижимыми, релевантными и ограниченными по времени (SMART-подход). Например, целью может быть создание экспериментального устройства для изучения эффекта Магнуса или проведение научно-исследовательской работы с использованием методов квантовой механики [3].
Затем следует определить задачи каждого этапа проекта. Задачи должны быть четко сформулированы и разбиты на более мелкие подзадачи. Каждая задача должна иметь своего ответственного исполнителя и срок выполнения.
Далее необходимо проанализировать ресурсы, необходиме для реализации проекта. К ресурсам относятся финансовые, человеческие, материальные и информационные ресурсы. Необходимо определить наличие каждого ресурса и распределить его по задачам проекта [4]. Этому способствует использование информационных технологий.
Оценка рисков является важной частью планирования проекта. Риски могут включать в себя технические проблемы, финансовые трудности, недостаток времени или персонала и другие потенциальные препятствия. Проведение анализа рисков поможет выявить возможные угрозы и разработать стратегии для их минимизации или предотвращения.
После этого необходимо разработать график выполнения проекта. График должен содержать последовательность выполнения задач, сроки начала и окончания каждой задачи, а также зависимости между задачами. Такой график поможет контролировать ход выполнения проекта и своевременно выявлять отклонения от плана.
Для эффективного управления проектом необходим руководитель, который создает команду специалистов в области физики. Каждый из участников должен иметь обладать определенными знаниями и навыками для успешного выполнения своих задач. Важно также уточнить роли и обязанности каждого члена команды и обеспечить эффективное взаимодействие между ними. Руководитель обычно является учитель физики.
