CC BY
6УДК 378.2
Ольга Владимировна Вакуленко Олеся Александровна Кухтинова
г. Шадринск
Роль педагогической практики в формировании коммуникативной компетентности
студентов
Материал статьи посвящен вопросам формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза. Определяющую роль в формировании коммуникативной компетентности играет педагогическая практика. В статье раскрывается сущность понятий коммуникативная компетентность, проектная деятельность, педагогическое проектирование, педагогическая практика. Проведено исследование по определению уровней коммуникативной компетентности студентов. Выявлена мотивация на повышение уровня коммуникативной компетентности. Определены и описаны этапы проектной деятельности. Раскрыты практические аспекты проектной деятельности в рамках педагогической практики студентов дошкольного образования.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, проектная деятельность, педагогическое проектирование, педагогическая практика, уровни коммуникативной компетентности студентов, потенциал проектной деятельности, этапы проектной деятельности.
Olga Vladimirovna Vakulenko Olesya Alexandrovna Kukhtinova
Shadrinsk
The role of pedagogical practice in the formation of students' communicative competence
The material of the article is devoted to the formation of communicative competence among students of a pedagogical university. Pedagogical practice plays a decisive role in the formation of communicative competence. The article reveals the essence of the concepts of communicative competence, project activity, pedagogical design, pedagogical practice. The study was conducted to determine the levels of students' communicative competence. The motivation to increase the level of communicative competence is revealed. The stages of project activity are defined and described. Practical aspects of project activity within the pedagogical practice of students of preschool education are revealed.
Keywords: communicative competence, project activity, pedagogical designpedagogical practice, levels of students' communicative competence, potential of project activity, stages of project activity.
Исследование выполнено при финансовой поддержке научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям деятельности вузов партнеров ЮУрГГПУ и ШГПУ в 2023 году по теме «Научно-методологическое сопровождение коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза в проектной деятельности» (№ договора 16355 от 26.05.2023 г.;.
Введение. Значительная часть исследователей уделяет внимание вопросу формирования коммуникативной компетентности студентов педвузов - будущих специалистов сферы образования. Коммуникативная компетентность играет существенную роль в профессиональной деятельности будущих педагогов и является неотъемлемым элементом их успешной карьеры.
В последнее время при подготовке специалистов высшего образования широко используется компетентностный подход. В соответствии с ним формулируются результаты обучении, строится воспитательно-образовательный процесс вуза.
В образовательных стандартах нового поколения определены несколько групп компетенций, в том числе универсальные. Они соответствуют ключевым компетенциям, применяемым в образовании других стран мира.
В научных исследованиях коммуникативная компетентность выдвинута как одна из ключевых, которая имеет определяющее значение в образовательных стандартах современности, заключающаяся в установлении контактов между людьми.
Можно отметить, что коммуникативная компетентность для будущего педагога выступает не только как цель всей профессиональной деятельности, но и как важное качество, способствующее успешному взаимодействию со всеми участниками образовательных отношений (обучающимися, родителями, специалистами психолого-педагогического профиля). Это означает необходимость наличия особых знаний и умений, что дает нам основание заключить, что коммуникативная компетентность является составной частью готовности педагога к профессиональной деятельности, базисом профессионализма, поскольку деятельность общения составляет суть педагогической профессии. На важность коммуникативной компетентности обращает внимание Н.В. Кузьмина, выделяя коммуникативную функцию педагога в числе других профессиональных функций (проектировочная, организаторская, гностическая, конструктивная).
В связи с этим актуальность приобретает исследование проблемы формирования коммуникативной компетентности в высшей школе, настроенной на широкое внедрение и распространение педагогических технологий, направленных на получение студентами практического опыта взаимодействия с обучающимися в различных видах деятельности, имеющих четко практико-ориентированный характер.
Основная часть исследования. Исследуя термин коммуникативная компетентность, мы выявили, что авторы (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, Т.Ю. Осипова, Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов и др.) трактуют его по-разному, так данный термин можно рассматривать как умение устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми [5]. Под коммуникативной компетентностью В.Н. Куницына понимает «комплекс свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость» [8].
В научных трудах таких авторов как А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Е.В. Руденский, обозначенное нами понятие, рассматривается как духовный потенциал, который способствует успешному взаимодействию на основе имеющихся знаний и умений человека и его индивидуальных черт, а также принимает во внимание особенности и интересы субъекта общения [9].
Так, в современном мире развитие коммуникативных навыков у студентов является первоочередной задачей для достижения успеха в проектной деятельности. Поэтому, педагогические вузы ставят перед собой цель не только передать студентам теоретические знания, но и развить их коммуникативную компетентность.
Опираясь на Федеральный государственный образовательный стандарт 44.05.03, можно выделить два вида компетенций: универсальныеи общепрофессиональные компетенции [11]. Мы можем констатировать, что из всех десяти универсальных компетенций три компетенции (УК-3, УК-4, УК-5) так или иначе связаны с деятельностью общения. Также во ФГОС ВО среди прочих общепрофессиональных компетенций можно выделить такую «способен взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации образовательных программ» (ОПК-7).
Коммуникативные компетентности необходимо формировать у студентов и по причине того, что будущие педагоги должны обладать отличными навыками общения и взаимодействия с детьми, коллегами и родителями.
Тем не менее на сегодняшний день можно отметить, что у студентов недостаточно развита коммуникативная компетентность. Доказательством этого является проведенное нами исследование со студентами Шадринского государственного педагогического университета по методике коммуникативных и организаторских способностей (авторы В.В. Синявский и Б.А. Федоришин). В эксперименте участвовали обучающиеся 3-4 курсов, будущие педагоги дошкольного образования. Всего 29 человек.
После проведения диагностического исследования нами были обработаны результаты. Обработка данных происходила отдельно по шкалам «Коммуникативные способности» и
«Организаторские способности» в соответствии с ключом методики. Результаты обработки полученной информации отражены в табл. 1.
Таблица 1
Результаты сформированности уровня коммуникативной компетентности студентов _педагогического вуза по «Методике КОС» (в %)_
Уровень Коммуникативные Организаторские Средние
склонностей склонности склонности показатели
Низкий 48 38 43
Ниже среднего 7 17 12
Средний 24 10 17
Высокий 10 28 19
Очень высокий 10 7 9
Из таблицы 1 видно, что значительный процент студентов, участвовавших в исследовании имеет низкий и ниже среднего уровень коммуникативной компетентности, включая и коммуникативные и организаторские склонности (55%). Эта группа обследуемых отличается низкими показателями по обеим шкалам. Они эффективны в индивидуальной деятельности. Таких студентов можно характеризовать как не стремящихся к общению, они не комфортно ощущают себя в новом коллективе, предпочитают проводить время в одиночестве, испытывают затруднения в установлении новых контактов, в выступлении перед большой аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации. Редко проявляют инициативу в общественной деятельности, часто предпочитают избегать самостоятельных решений. Средний уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей имеют студенты (24% и 10% соответственно), у которых доминирует желание в общении с людьми, имеют большой круг знакомств, планируют работу, отстаивают свое мнение, но могут быстро терять интерес к совместной деятельности. Их коммуникативный потенциал не устойчив и требует постоянного развития и повышения мотивации к совместной работе.
Высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей (10% и 28% соответственно) говорит о развитии умений работать в коллективе, организации взаимодействия между членами коллектива, самостоятельно принимать необходимые решения. Такие студенты активно принимают участие в мероприятиях, проводимых в вузе и за его пределами, проявляют инициативу в общении, как правило, занимаются волонтерской деятельностью. Активность проявляют согласно своим внутренним убеждениям.
Небольшая часть испытуемых получили наивысший балл при тестировании (средний показатель 9% по обеим шкалам), что свидетельствует об очень высоком уровне развития коммуникативных и организаторских склонностей. Можно говорить о наличии лидерских качеств у студентов данной группы, их желании и стремлении к расширению своих контактов. Эти испытуемые оперативно реагируют на сложные ситуации, свободно ведут себя в незнакомом коллективе, как правило, они инициативны, склонны отстаивать свою точку зрения, чтобы она была принята коллективом. Студенты, относящиеся к данной группе испытуемых, стремятся подготавливать разнообразные культмероприятия, акции, показывают волевые качества (настойчивость целеустремленность) в работе, которая им нравится, самостоятельно находят деятельность, которая может удовлетворить их потребности в организации и коммуникации. Являются опорой кураторов в вузе.
По результатам проведенной диагностики можно заключить, что средние значения показателей по коммуникативным и организаторским склонностям студентов достаточно низкие. Показатели по обеим шкалам у студентов разных направлений подготовки практически не отличаются.
Отметим, что проведенная диагностика констатирует наличие коммуникативных и организаторских склонностей в данный период развития студента. Соответственно, если будет положительная мотивация, целеустремленность, определенные условия деятельности, то данные склонности будут иметь развитие.
Для выявления мотивации студентов к повышению коммуникативной компетентности мы провели анкетный опрос студентов, в котором приняли участие студенты разных курсов.
Результаты анкетирования представлены в табл. 2.
Таблица 2
Результаты опроса студентов по выявлению мотивации к повышению коммуникативной _компетентности (в %)_
Вопрос «Да» Больше «да», чем «нет» Больше «нет», чем «да» «Нет»
1. Согласны ли Вы с 75 25 - -
утверждением, что успешность
человека зависит от владения им
коммуникативной компетенцией?
2. Как Вы считаете, была ли 50 25 12 13
коммуникативная компетенция
сформирована у Вас в школе?
3. Считаете ли Вы, что - 50 17 33
коммуникативной компетенцией
владеете в совершенстве?
4. Считаете ли Вы, что 83 17 - -
коммуникативную компетенцию
можно развивать в течение всей
жизни?
5. Как Вы считаете, закончится ли - - 20 80
формирование коммуникативной
компетенции с обучением в вузе?
6. Можно ли быть профессионалом 32 10 58 -
без овладения коммуникативной
компетенцией?
Анализ результатов анкетирования показал, что студенты отводят важную роль коммуникативной компетенции в жизни человека. Они осознают, что для профессионализма человека она играет главную роль, особенно это касается профессий, относящихся к типу «человек-человек». Большую роль на формирование коммуникативной компетенции оказывает обучение в школе, где формируются первоначальные навыки общения и коммуникации. После обучения в вузе коммуникативная компетенция совершенствуется в рамках других видов и форм образования (семинары-практикумы, курсу повышения квалификации, тренинги и др.). Коммуникативную компетенцию можно развивать в течение всей жизни путем самообразования, приобретения практического опыта.
В связи с этим возникает необходимость формулировки задач для дальнейшей работы по развитию коммуникативной компетентности студентов. Реализация этих задач возможна при организации педагогической практики студентов, которой отводится достаточное количество часов при подготовке будущих педагогов. За период обучения студенты проходят несколько видов практик. На практике у будущих педагогов есть возможность развивать свои коммуникативные компетенции. Практика дает возможность овладения практическими умениями и навыками, применить полученные знания.
Особое значение практика имеет в формировании коммуникативной компетентности студентов. Студенты учатся овладевать такими умениями как: четко выражать свои мысли, слышать и понимать детей, владеть интонацией речи, строить собственные высказывания с
учетом возраста детей. Прежде чем проводить свои занятия на практике студенты могут посмотреть и проанализировать занятия педагогов, отметить для себя интересные методы и приемы, какие использует педагог, задать интересующие его вопросы, все это формирует базу для написания конспектов занятий, которые в будущем он может воплотить.
Во время непосредственного взаимодействия с детьми у студентов формируются также коммуникативные компетенции: умения организовать образовательную деятельность на занятии, различные игры, беседы, развлечений для детей. Этоформирует опыт для будущих педагогов и помогает овладевать совокупностью знаний, умений и навыков.
Существенным моментом практической деятельности студентов является проектная деятельность. Во ФГОС указано также на такой тип практики, как проектно-технологическая, в течение которой студенты разрабатывают и реализуют педагогические проекты. Это положение ФГОС требует участия студентов в проектной деятельности и формирования на этой основе разнообразных навыков и умений, в том числе коммуникативных [11].
По окончании обучения у студента должны быть сформированы компетенции (УК, ОПК, ПК), на что также указывается в стандарте в Разделе 3 («разработка и реализация проектов»), которые предполагают способность «определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений» (УК-2) [11].
Также в ФГОС по данному направлению определены категории общепрофессиональных компетенций, среди которых, по нашему мнению, содержатся компетенции, связанные с проектной деятельностью педагога. К ним можно отнести такие компетенции как ОПК-2, ОПК-3 [11].
Нами также были изучены положения Профессиональных стандартов по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки». Для данного направления выделены два профстандарта.
В первую очередь нами были исследованы положения Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) (приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от «18» октября 2013 г. № 544н) [13]. В числе обобщенных трудовых функций, определенных в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) указаны:
- педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования [13].
Также в Профессиональном стандарте определяются трудовые функции педагога и трудовые действия такие какпроектирование и реализация воспитательных программ, проектирование ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребенка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка).
Так же мы обратились к Профессиональному стандарту «Педагог дополнительного образования детей и взрослых»,где определены следующие обобщенные трудовые функции, предполагающие проектную деятельность: преподавание по дополнительным общеобразовательным программам; организационно-методическое обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ; организационно-педагогическое обеспечение реализации дополнительных общеобразовательных программ [12].
Можно заключить, что Профстандарт «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» указывает на трудовые действия, связанные, во-первых, с организацией воспитательно-образовательного процесса в образовательных учреждениях, а во-вторых, с умением проектировать образовательные программы, подготавливать учебно-методические материалы, использовать современные педагогические технологии, в том числе проектные, работать с разными источниками информации с целью планирования профессиональной
деятельности, проектировать пути достижения результатов образования детей и способы их оценки.
Мы также изучили учебный план по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки» (Дошкольное образование. Дополнительное образование) с целью обнаружения в нем дисциплин, связанных с проектной технологией. В результате анализа учебного плана мы сделали вывод об отсутствии в нем дисциплин по проектированию. Проведенный экспресс-опрос студентов по данному направлению подготовки показал, что они принимают участие в проектах вуза, в проектной деятельности добровольческого отряда, в период практики (разработка проектов совместно с педагогами ДОО), в рамках написания курсовых и выпускных квалификационных работ, а также при подготовке к занятиям семинарского типа в рамках дисциплин (методика преподавания по программам дополнительного образования, адаптация детей к условиям ДОО, теория и методика изобразительной деятельности, организация педагогического сопровождения одаренных детей, детская литература, теория и методика экологического образования детей и др.).
Отметим, что технология проектной деятельности используется педагогами в рамках семинарских и практических занятий, что отражено в рабочих программах дисциплин по данному направлению подготовки.
Считаем правомерным рассматривать проектную деятельность как важнейшую часть эффективного образования. Она содержит комплекс методов и приемов, которые развивают интерес будущих педагогов к различным проблемам и посредством использования проектной технологии позволяют получить образовательный или социально-культурный продукт в виде проекта. Проектное обучение, по нашему мнению, направляет студентов на поиск новых знаний и умений, развивает исследовательские и коммуникативные навыки.
Мы считаем, что проектирование как технология имеет огромный потенциал для формирования личности будущего педагога. Так как проектирование предполагает целенаправленную деятельность, результатом которой становится оригинальный продукт (проект). Она направлена на решение профессионально-важных задач с целью присвоения и формирования умений и навыков, личностных качеств, необходимых современному конкурентоспособному специалисту, при этом формируется коммуникативная компетентность студента.
В.С. Елагина, Г.Я. Гревцева, Е.Ю. Немудрая считают, что проектную технологию можно представить, как парадигму подготовки специалиста с высшим образованием, направленную на творческое самовыражение студента посредством развития его умственных и физических возможностей, волевых качеств и креативных навыков в процессе овладения теорией и практикой. Ей присущи следующие характерные черты: самостоятельная деятельность обучающихся (аудиторная и внеаудиторная); формирование у обучающихся педагогических и творческих навыков и способностей; применение интерактивных технологий; приобретение практического опыта [2].
Коммуникативная компетентность, по нашему мнению, представляет собой критерий развития личности и профессионализма будущего педагога в результате постижения им проектной деятельности и приобретения опыта этой деятельности [1]. Проектная деятельность является неотъемлемым компонентом коммуникативной компетентности.
Проектная деятельность студентов педагогических вузов способствует преодолению неопределенности в их профессионально-педагогическом пространстве и направлена на его формирование и совершенствование. Управление профессиональным пространством через проектную деятельность создает условия для поиска ответов на практические вопросы, для создания полного, «трехмерного» образа необходимого результата, формирования нацеленности на его достижение в профессиональной деятельности; учит просчитывать профессиональные риски, привлекать и рационально использовать необходимые ресурсы и пр. Поэтому можно обратиться также к понятию «педагогическое проектирование».
Педагогическое проектирование, по сути, является особым видом научно-прогностического познания действительности, который охватывает и трансформирует ее в соответствии с требованиями развития практики, что обуславливает ярко выраженный социальный характер педагогической проектной деятельности [4]. Он проявляется в выборе проблематики педагогического проекта, направленной на получение социально-значимого результата, в необходимости взаимодействия с другими участниками в предметно-профессиональном и коммуникативном проектном пространстве [7].
Педагогическая практика предоставляет студентам возможность в развитии навыков проектной деятельности. На практике студенты могут совместно с педагогами разрабатывать проекты или анализировать уже существующие проекты. Будучи на практике, студенты убеждаются в том, что педагоги ДОУактивно участвуют в проектной деятельности. Разрабатывают и реализуют разнообразные проекты: «Хлеб всему голова» в подготовительной комбинированной группе, «Путешествие в страну геометрических фигур» во второй младшей группе и др. В данных проектах работа проводилась не только с детьми, но и с их родителями. В проекте: «Хлеб всему голова!» для родителей провели консультацию: «О пользе хлеба», а на заключительном этапе была осуществлена коллективная работа с родителями и детьми подготовительной группы по изготовлению колосьев из бумаги в технике оригами. А в рамках проекта: «Путешествие в страну геометрических фигур» для родителей провели выставку игр и упражнений с геометрическим материалом в домашних условиях.
Проектная деятельность учит дошкольников самостоятельно искать информацию, развивает логическое мышление, творческие способности, воспитывает интерес к познавательной деятельности и стимулирует интерес детей к решению проблемных ситуаций.Помимо этого, проектную деятельность можно рассматривать как форму сотрудничества педагогов с родителями и детьми. Проектная деятельность позволяет за короткий промежуток времени объединить усилия воспитателей и родителей в формировании личности ребенка. Несомненный плюс данной деятельности заключается в том, что родители сами могут подобрать интересующую тему, содержание и виды деятельности проекта, таким образом происходит сотворчество педагогов и родителей.
Проектная деятельность в педагогическом вузе может быть разнообразной, включая создание учебных материалов, проведение исследований в образовательной области, участие в социальных проектах и многое другое. Это эффективный способ подготовить будущих педагогов к сложностям современной образовательной среды.
Итоговый этап в обучении проектной деятельности является написание Выпускной квалификационной работы, где студенты педагогического вуза могут показать все свои умения и навыки, а также представить свой проект с учетом заданных требований.
Анализ научно-практической литературы позволил выделить основные точки зрения ученых на проблему определения этапов проектной студенческой деятельности.
В работах Т.А. Парфеновой выделены поисковый, аналитический, практический, презентационный, контрольно-коррекционный этапы [10]. Н.А. Каргапольцева определяет общие закономерные этапы педагогического проектирования, исходя из практических целей каждого из них: подготовительный этап, этап реализации проекта, рефлексивный или оценочный этап; постпроектный этап. Такое выстраивание работы в рамках проектной деятельности является обобщенным и отражающим узловые точки проектирования образовательного процесса [6]. В исследовании Н.В. Емельяновой описывается содержание таких этапов проектной работы как ценностно-ориентационный, этап планирования, конструктивный, презентационный и оценочно-рефлексивный этапы [3].
Мы согласны с предложенной последовательностью этапов, но считаем необходимым дополнить ее этапом практического внедрения проектов. Выделение этого этапа создает условия для реализации готовности студентов к самостоятельному осуществлению проектной работы, а также способности к практической реализации проекта как творческого
интеллектуального продукта, оформленного результата научно-исследовательской деятельности.
На основе проведенного анализа подходов к организации проектной студенческой работы, мы выделяем следующие этапы проектной деятельности студентов: предпроектный, содержательный, внедренческий, рефлексивный.
На первом, предпроектном этапе, осуществляется диагностика и анализ педагогической проблемы или ситуации, определяются как сильные, так и слабые стороны педагогического воздействия.
На втором этапе проектной работы - содержательном, проводится разработка и детальное описание самого педагогического проекта. На данном этапе происходит: прогнозирование разрешающих возможностей проекта (как области поиска решения педагогической проблемы) и предвидение его результата в виде конкретного продукта; конструирование возможных форм реализации проектной идеи; моделирование проектной стратегии, основных направлений проектной деятельности; планирование мер по реализации проектных стратегий, конкретизация видов работы по направлениям проектной деятельности.
На третьем, внедренческомэтапе, реализуется разработанный план, направления и виды работы по проекту.
Четвертый этап - рефлексивный - предполагает анализ результатов социально-педагогического проектирования, соответствие их поставленным целям и задачам проекта, подведение итогов, формулирование выводов.
Организационно-процессуальная часть данного процессуально-технологического компонента, предполагает использованиеметодов, средств и формформирования коммуникативной компетентности, так и саморазвития студентов.
Заключение. Таким образом, можно заключить, что коммуникативная компетентность является важной составляющей профессиональной подготовки будущих педагогов. Значимость этого определена в образовательном стандарте высшего образования включением соответствующих компетенций. Определяющая роль в развитии данного феномена отведена педагогической практике, в течении которой студенты могут формировать коммуникативные компетенции. Также проектная технология как структурный элемент коммуникативной компетентности обладает большими возможностями развития будущего педагога.
Применение различных комбинаций методов, средств и форм коммуникативной компетентности (активного, интерактивного, проблемного и продуктивного характера и пр.), в сочетании с активной работой студентов над саморазвитием, приводит к становлению профессионально-личностных качеств как компонентов проектных компетенций, а также к формированию проектных компетенций в комплексе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Галущинская, Ю.О. Формирование профессиональных компетенций студентов педагогического вуза в процессе обучения социально-педагогическому проектированию : монография / Ю.О. Галущинская, Ю.Н. Рюмина ; Шадр. гос. пед. ун-т. - Шадринск : ШГПУ, 2019. - 120 с. - Текст : непосредственный.
2. Елагина, В.С. Формирование педагогической компетентности студентов в условиях технологии проектного обучения / В.С. Елагина, Г.Я. Гревцева, Е.Ю. Немудрая. - Текст : электронный // Современные проблемы науки и образования. - 2011. - № 5. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=4927 (дата обращения: 12.09.2023).
3. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности / Ю.Н. Емельянов. - Москва : Просвещение, 1995. - 183 с. - Текст : непосредственный.
4. Ермакова, И.В. Эффективные стратегии обучения / И.В. Ермакова, И.М. Конлаков. - Текст : непосредственный // Вестник практической психологии образования. - 2008. - № 3, ч. 2. - С. 80-84.
5. Жуков, Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю.М. Жуков. - Москва : Гардарики, 2004. - 223 с. -Текст : непосредственный.
6. Каргапольцева, Н.А. Реализация личностно-развивающего потенциала проектирования в образовании как педагогическая проблема / Н.А. Каргапольцева, Э.Ф. Масликова. - Текст : непосредственный // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2016. - № 12. - С. 21-28.
7. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие / И.А. Колесникова. - Москва : Академия, 2005. - 288 с. - Текст : непосредственный.
8. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 19.00.05 / В.Н. Куницына. - Санкт-Петербург, 1991. - 28 с. - Текст : непосредственный.
9. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии : учеб. пособие / А.Н. Леонтьев. - Москва : Смысл, 2005. - 509 с.
10. Парфенова, Т.А. Формирование проектной компетентности будущих педагогов в условиях вуза / Т.А. Парфенова. - Текст : электронный // Теория и практика общественного развития. - 2013. - № 10. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/formirovanie-proektnoy-kompetentnosti-buduschih-pedagogov-v-usloviyah-vuza (дата обращения: 21.09.2023).
11. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) : приказ от 22.02.2018 г. №121. - URL: https://moluch.ru/archive/137/38212/ (дата обращения: 12.09.2023).
12. Российская Федерация. Министерство труда и социальной защиты. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» : приказ от 5 мая 2018 г. № 298н. - Текст : электронный // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования : [сайт]. - URL: http://fgosvo.ru/docs/101/69/2/1.
13. Российская Федерация. Министерство труда и социальной защиты. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (с изменениями и дополнениями) : приказ от 18 октября 2013 г. № 544н. - Текст : электронный // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования : [сайт]. - URL: http ://fgo svo. ru/docs/101/69/2/1.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
О.В. Вакуленко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного и начального образования, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия, e-mail: vakulenko_45@mail.ru.
О.А. Кухтинова, студентка 4 курса института психологии и педагогики, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия, e-mail: olesya.kuhtinova@yandex.ru.
INFORMATION ABOUT AUTHORS:
O.V. Vakulenko, Ph. D. in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Theory and Methodology of Preschool and Primary Education, Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russia, e-mail: vakulenko_45@mail.ru.
O.A. Kukhtinova, 4th year Undergraduate Student, Institute of Psychology and Pedagogy, Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russia, e-mail: olesya.kuhtinova@yandex.ru.
