CC BY
38Дидактическую значимость проекта обычно рассматривается в двух аспектах: с точки зрения учащегося и с точки зрения учителя.
С точки зрения учащегося (студента, обучающегося), проект - это возможность:
- совершать самостоятельно (без помощи учителя, педагога) что-то интересное в группе или одному;
- решать новую, занимательную и значимую проблему, сформулированную самими учащимися в ходе методических приемов учителя;
- использовать весь свой потенциал;
- проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания;
- принести пользу себе и окружающим; публично представить достигнутый результат и т.п.
С точки зрения учителя (преподавателя), проект - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения, навыки и компетенции, в числе которых:
- проблематизация (рассмотрение проблемной ситуации, выделение имеющихся противоречий, формулирование проблемы и подпроблем, постановка цели и задач и т.д.);
- целеполагание и планирование деятельности;
- самоанализ и рефлексия;
- поиск и критическое осмысление информации (отбор фактического материала, его интерпретация, обобщение, анализ);
- освоение методов исследования;
- практическое применение знаний, умений и навыков в нестандартных ситуациях и др.
Работа над проектом всегда подразумевает определенную структуру. Согласно Н. Ю. Пахомовой, можно выделить 5 этапов работы над проектом: организационный, подготовительный, выполнение проекта, презентация, оценка [9].
Результаты педагогического наблюдения и экспертные оценки обращают внимание на то, что современная школа не в полной мере реализует дидактический потенциал проектной деятельности. Необходима модификация процесса обучения, изучение роли готовности к проектной деятельности и ее дальнейшее развитие у школьников.
Выводы. Таким образом, принцип проблемности обучения и применяемый метод проектов как его персонифицированное выражение предъявляют определенные требования не только к обучаемому, но и к преподавателю, строящему обучение на основе указанного принципа. В частности, от преподавателя немецкого языка это требует планомерно заниматься самообразованием, изучать передовые разработки педагогического характера.
Литература:
1. Абасов, З.А. Технология обучения проектной деятельности / З.А. Абасов // Химия в школе. - 2009. -№ 6. - С. 16-20.
2. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
3. Джонсонс, Дж.К. Методы проектирования / Дж.К. Джонсон. - М.: Народное Образование, 1986. - 326 с.
4. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) / Дж. Дьюи. - М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.
5. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие / В.В. Краевский. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 394 с.
6. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
7. Муравьева, Г.Е. Дидактическое проектирование: Монография. / Г.Е. Муравьева - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. - 68 с.
8. Наумов,В.П. Основы проектной деятельности: учеб. пособие / В.П. Наумов, А.Г. Куликов; под ред. В.Д. Симоненко. - Магнитогорск: МаГУ, 2001, - 150 с.
9. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. / Н.Ю. Пахомова - 3-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2005. - 112 с.
10. Сластенин, В.А. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Магистр-пресс, 2000. - С. 107.
Педагогика
УДК 376.42
кандидат психологических наук, доцент Конева Ирина Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Баранцева Кристина Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
К ПРОБЛЕМЕ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИЧТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы особенностей семейного влияния, освещена проблематика взаимоотношений родителей и детей, имеющих расстройства аутистического спектра. Результаты проведенного исследования специфики взаимоотношений родителей и детей подтвердили исходную гипотезу о том, что родители детей с расстройствами аутистического спектра склонны к депрессивным состояниям, эмоциональному отвержению своего ребенка, в семьях нарушена конструктивная воспитательная связь. Эти факторы осложняют процесс социализации детей с расстройствами аутистического спектра.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, детско-родительские отношения, социализация, адаптация, семейное воспитание, родительские установки.
Annotation. The article discusses the features of family influence, highlights the problems of relationships between parents and children with autism spectrum disorders. The results of the study of the specifics of the relationship between parents and children confirmed the initial hypothesis that parents of children with autism spectrum disorders are prone to depressive States, emotional rejection of their child, and constructive educational communication is disrupted in families. These factors complicate the process of socialization of children with autism spectrum disorders.
Keywords: autism spectrum disorders, child-parent relationships, socialization, adaptation, family education, parental attitudes.
Введение. Ведущую роль в развитии человека на любом этапе онтогенеза играет семья. С момента появления ребенка на свет, а по данным перинатальной психологии еще и до его рождения, семья формирует социальную ситуацию вокруг него, и ребенок буквально впитывает систему человеческих отношений. Через систему взаимоотношений «ребенок-родитель» происходит развитие, и формируются психические новообразования, соответствующие возрасту [9, с. 39]. Для маленького ребенка весь мир ограничен семьей: она и есть его мир, в котором он существует, познает окружающие его предметы и явления, межличностные отношения, а также учится испытывать, понимать и распознавать человеческие чувства и эмоции [2, с. 244]. Определенная депривация в этой части человеческих взаимоотношений негативным образом отражается на самочувствии, самоотношении ребенка, его отношении к другим людям, влияет в целом на формирование его личности, и, как результат, влияет на благополучие конкретной семьи, а в итоге, всего общества в целом как совокупности отдельно взятых семей [1, с. 57].
На разных этапах исторического развития человечества отношение к социальному институту семьи, главенствующему в воспитании детей, было очень разным. Доминирующей многие века модели традиционного патриархата, где власть устроена по жесткому авторитарному половозрастному принципу, современные пары предпочитают модель, основанную на индивидуальном родительстве, в центре которой находится ребенок с одной стороны, или модель полного одиночества людей - с другой.
Исследователи отмечают, что бурный технологический прогресс, возрастание и ускорение информационных потоков, а вместе с ними и всей жизни в целом, увеличение потребностей людей и одновременное предоставление больших возможностей для их удовлетворения, улучшение качества материальной жизни и расширение многообразия средств связи и интенсивности обмена информацией с другими, зачастую не самыми близкими, лишь только отдаляют людей друг от друга, подпитывают развитие равнодушия, отчуждения.
Однако позитивным моментом современной жизни все же является желание пар создавать семьи, при этом число детей в одной семье в среднем выше, чем один ребенок. Между тем, все чаще и чаще в семьях стали появляться дети-инвалиды по разным группам заболеваний. С последующим развитием цивилизационных процессов эта тенденция будет только нарастать, поскольку это развитие не всегда связано с экологичностью и природосообразностью. Многие специалисты сходятся во мнении о том, что рост числа детей с ограниченными возможностями здоровья во многом объясняется ухудшением экологических условий жизни населения [3; 7]. Например, рост количества детей с расстройствами аутистического спектра наблюдается равномерно по всему земному шару, что объясняется именно повсеместным ухудшением экологии.
Также эволюционирует и понятие инвалидности. Ранее в русском языке слово «инвалид» имело романтично-героическую окраску: это человек - заслуженный воин, отдавший свое здоровье за веру и отчизну. Во Франции, начиная с 1606 года, оно употреблялось для обозначения военных ветеранов и несло в себе уважение и почет. Профессиональное сообщество понимает под инвалидностью такие нарушения функционирования организма, которые приводят к ограничению жизнедеятельности. В современном обществе термин трансформировался в «клеймо», в негативном ключе подчеркивающее, что человек-инвалид не такой как все, он автоматически проигрывает по ряду показателей, он просто хуже. И если свою инвалидность взрослые люди воспринимают, как стечение обстоятельств, то инвалидность ребенка - это наказание, испытание, выпавшее на долю родителей.
Семья является самым важным социальным институтом, формирующим личность человека на протяжении всего онтогенеза. Для детей с расстройствами аутистического спектра семья как первичное, наиболее эмоционально значимое пространство жизнедеятельности должна выполнять свое базовое предназначение - стать для него своеобразной коррекционно-развивающей средой, обеспечивающей компенсацию дефекта [5; 6]. Включаясь в такую естественную коррекционно-развивающую среду, происходит компенсация недостатков развития, появляется возможность справиться с дефектом и решать задачами возрастного развития обходными путями. Нужно заметить, что жизнь многих семей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, строится на основе негативных личностных переживаний в связи с рождением особенного ребенка (вина, разочарование, страх, одиночество, душевная боль, отчаяние). Как правило, родители сами нуждаются в психолого-педагогической поддержке, в создании ресурсов, необходимых для успешного сопровождения развития ребенка, его адаптации и социализации.
При появлении ребенка с расстройствами аутистического спектра меняется функционирование всей семьи, оказывается сильнейшее психологическое воздействие на состояние родителей по отдельности, а также изменяются все виды внутрисемейных отношений. В. В. Ткачева подчеркивает, что особенности психологических переживаний родителей являются следствием рождения и необходимости более тщательного и внимательного воспитания ребенка с проблемами в развитии [10, с. 120]. На сегодняшний день установлено, что появление особенного ребенка в семье и процесс его воспитания вызывает у родителей целый комплекс негативных переживаний и эмоций, которые в целом можно назвать «родительский стресс» [2, с. 248]. Многие исследователи в своих трудах отмечали, что такие виды негативных эмоций и реакций, как тревожность, агрессия, напряженность, различные формы депрессии чаще присущи родителям детей с отклонениями в развитии в сравнении с родителями детей-нормы. Чувство вины, гнева, разочарования и обиды, и наиболее выраженное чувство отчаяния - вот тот спектр, который родители испытывают каждодневно. В своей монографии М.П. Краузе писал, что «чувства вины и стыда, родительский гнев и
отрицание - это обычные чувства, которые испытывают родители в случае появления в семье особенного ребенка; автор назвал их «типичными эмоциональными проблемами» [8, с. 137].
Рассматривая семью как основу психологического благополучия ребенка, мы отталкиваемся от того, что: 1) существуют «нормальные» и «деструктивные» детско-родительские отношения; 2) для полноценного и благополучного развития ребенка необходим соответствующий позитивный микроклимат детско-родительских отношений (ДРО) и гармонизация воспитания ребенка под влиянием семьи. Помимо стиля общения с ребенком, важным моментом является наличие эмоциональной связи между родителями и детьми. Характер эмоциональной связи отражает показатель некой психологической дистанции: принятие -непринятие, интерес к личности ребенка - безразличие, привязанность - отвержение. Именно эмоциональная связь определяет авторитетность позиции родителя по отношению к ребенку. А характер этой связи выступает основой развития детско-родительских отношений [4, с. 1527].
В исследовании были применены следующие методики:
Методики исследования:
• Анкетный опрос (авторская разработка);
• Анкета «Психологический тип родителя В.В. Ткачевой»;
• Опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин);
• Опросник "Анализ семейных взаимоотношений" (Э. Г. Эйдемиллер).
В проведенном нами исследовании особенностей детско-родительских отношений приняли участие родители детей с расстройствами аутистического спектра, контрольную выборку составили родители детей с нормой психического развития (НПР).
Изучение семьи ребенка с РАС включает не просто подробное изучение кого-то из членов этой семьи, а диагностику каждого близкого родственника, находящегося в постоянном контакте с ребенком и принимающего участие в его воспитании. Полисубъектность диагностики необходима для определения индивидуальных психологических характеристик всех людей в составе семьи, потому как именно они находятся под воздействием длительного психотравмирующего стресса, а это влияет на определение специфики внутрисемейного климата, особенностей взаимодействия родителей с аутичным ребенком, типы родительского понимания и участия в его проблемах.
Изложение основного материала статьи. Результаты проведенного исследования детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, отчетливо доказывают их качественное своеобразие и имеющиеся отличия от таковых в семьях, воспитывающих детей с нормой развития. В первой группе более половины родителей не прошли стадии полноценного принятия ребенка и испытывают эмоциональное отвержение к нему. Эта особенность приводит к инфантилизации ребенка: неверием в его силы и возможности (более половины родителей детей с расстройствами аутистического спектра имеют такую установку относительно своего ребенка). Иная картина отмечается в группе родителей детей с нормотипичным развитием. Лишь малая их часть (менее 10%) эмоционально отвергает ребенка и также немногочисленная группа родителей (третья часть) считает, что их дети - маленькие неудачники.
Результаты проведенного исследования демонстрируют показатель снижения психологической симбиотической связи в детско-родительских отношениях в первой группе. Лишь незначительная часть (15 %) родителей детей с расстройствами аутистического спектра имеют психологическую симбиотическую связь со своим ребенком, во второй групп родителей таковых более половины. Выявлена прямая взаимосвязь между шкалами симбиоза и кооперации в первой группе: чем более развита симбиотическая связь между родителем и ребенком, тем сильнее кооперация. Также анализ результатов родителей детей с нормой развития показал положительную корреляцию между фиксацией на неудачах и контролем детей в детско-родительских отношениях: чем больше родители фиксируются на неудачах ребенка, тем больше осуществляют контроль, предоставляя меньше самостоятельности и ответственности ребенку, что, в свою очередь, ведет к его инфантилизации. Неожиданными оказались результаты по шкале «кооперация», в ходе статистической обработки значимых различий по этим показателям между группами родителей не выявлено. Можно говорить о том, что и родители детей с расстройствами аутистического спектра, и родители детей с нормативным развитием демонстрируют взаимодействие со своими детьми, заинтересованы в делах и планах ребенка, стараются во всем помогать ему. В ходе исследования была установлена положительная корреляция во второй группе родителей между отношением к неудачам, кооперацией и симбиозом. При высокой фиксации на неудачах ребенка больше проявляются симбиотичность и кооперация. Исследуя дополнительные параметры (мотивация родителей в воспитании на успех или избегание неудач, уровень депрессии), математически было доказано, что в первой группе мотивация успеха отрицательно коррелирует с отношением к неудачам и уровнем депрессивности.
Таким образом, мотивация родителей на успешность ребенка снижает уровень депрессии и повышает уверенность родителей в возможностях ребенка. Данные, полученные эмпирическим путем, согласуются с теоретическими представлениями о специфике детско-родительских отношений в семьях, имеющих аутичного ребенка.
Проведенное исследование позволяет констатировать, что, в семьях, воспитывающих ребенка с расстройствами аутистического спектра, отмечается более низкий уровень симбиотической связи между ребенком и родителями, по сравнению с семьями, воспитывающими нормально развивающихся детей.
Выводы. Таким образом, подтверждается предположение о большей склонности к депрессиям родителей, воспитывающих ребенка с расстройствами аутистического спектра. В семьях, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, больше выражено эмоциональное отвержение ребенка, находящееся в прямой корреляционной зависимости с его инфантилизацией, по сравнению с семьями, воспитывающими детей без особенностей психического развития.
Литература:
1. Галасюк И.Н. Проблема психологической травматизации членов семьи инвалида // Вестник Московского государственного областного университета. - 2011. - № 1. - С. 54-60.
2. Истратова О.Н. Семейное неблагополучие как социально-психологическая проблема // Известия ЮФУ. - 2013. - № 10. - С. 242-249.
3. Карпушкина Н.В., Конева И.А. Новые подходы к аттестации студентов в условиях модернизации высшего образования // Вестник Мининского университета. - 2016. - № 2 (15). С. 17.
4. Конева И.А., Карпушкина Н.В. Ориентация на личностное развитие детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовании // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2015. - №12-8. - С. 1526-1528.
5. Конева И.А., Краснова Е.Н. Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра, и их коррекция // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 63-4. С. 113-116.
6. Конева И.А., Кузнецова К.Э. К проблеме образа я и самооценки младших школьников с задержкой психического развития // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2-3. С. 149.
7. Конева И.А., Куликова К.А., Терешина Н.С. Эмоциональные особенности младших школьников с расстройствами аутистического спектра, возможность их коррекции элементами АВА-терапии // Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. Материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции. - 2016. С. 336-341.
8. Краузе М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям. - М.: Академия, 2006. - С. 199.
9. Маркова М.В., Ветрила Т.Г. О разработке комплексной системы медико-психологической реабилитации семей, воспитывающих ребенка с нарушением психического развития // Журнал психиатрии и медицинской психологии. - 2009. - № 2 (22). - С. 38-45.
10. Ткачева В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: диагностика и консультирование. - М.: Книголюб, 2008. - 144 с.
Педагогика
УДК 37.02
кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник Копцева Татьяна Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение
«Институт художественного образования и культурологии
Российской академии образования» (г. Москва);
кандидат педагогических наук, доцент Копцев Виктор Петрович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования "Московский педагогический государственный университет"
Институт изящных искусств, художественно-графический факультет (г. Москва)
ОБРАЗНОСТЬ ДЕТСКОГО РИСУНКА
Аннотация. В статье анализируется образность как категория педагогики искусства и как качественная характеристика результатов художественного изобразительного творчества. На материале Всероссийского конкурса детского рисунка «Мой прадед - победитель», посвященного 75-летию Победы, осуществляется экспертная оценка поступивших на конкурс детских произведений. Делается вывод: детский рисунок отражает мысли автора и несет чувственный образный след своего времени, некоторым результатам детского изобразительного творчества присуща образность, что позволяет оценивать их с позиций выразительности художественного образа в единстве формы и содержания. Лучшие работы детей достойны пополнить Международную коллекцию детского рисунка ФГБНУ «ИХОиК РАО», в которой хранятся рисунки более чем за сто лет (1897-2020 гг.), и «служить великолепным документом своего времени».
Ключевые слова: детский рисунок, всероссийский конкурс, образность, выразительность, педагогика искусства, Великая Отечественная война, память.
Annotation. The article analyzes imagery as a category of art pedagogy and as a qualitative characteristic of the results of artistic visual creativity. Based on the material of the all - Russian children's drawing contest "My greatgrandfather-winner", dedicated to the 75th anniversary of the Victory, an expert assessment of children's works submitted to the competition is carried out. The conclusion is made: children's drawing reflects the author's thoughts and carries a sensual image trace of its time, some of the results of children's visual creativity are characterized by imagery, which allows us to evaluate them from the point of view of the expressiveness of the artistic image in the unity of form and content. The best works of children are worthy of adding to the International collection of children's drawings of the Federal State Budget Scientific Institution «Institute of Art Education and Cultural Studies of the Russian Academy of Education», which stores drawings for more than a hundred years (1897-2020) and "serve as a magnificent document of its time.".
Keywords: children's drawing, all-Russian competition, imagery, expressiveness, pedagogy of art, the Great Patriotic war, memory.
Введение. Детский рисунок подкупает своей выразительной непосредственностью и образностью. Когда мы говорим об образности произведения искусства, то, прежде всего, имеем в виду такие его качественные характеристики как красочность, метафоричность, музыкальность, поэтичность, иносказательность, сочность, экспрессивность, выразительность, яркость, художественность и др. Можно ли применить эти характеристики для детского рисунка, ведь его создатель - ребенок еще не имеет большого опыта художественно-творческой деятельности?
Работая в экспертной группе Всероссийского конкурса детского рисунка «Мой прадед - победитель», организованного ФГБНУ «Институт художественного образования и культурологии Российской академии образования», мы смогли выявить работы, отличающиеся особой притягательностью и выразительностью. Конкурс посвящен 75-летию Победы в Великой Отечественной войне, дате, которая в России значима для каждой семьи. Поэтому не случайно конкурс сопровождался поступлением большого количества работ юных художников разных возрастных групп (5-15 лет).
Известно, что рисование является любимым занятием детей, это повсеместно наблюдаемое действо проявляется с самого маленького возраста. Дети по собственному посылу с интересом и много рисуют на любые темы. Итогом таких творческих экспериментов становятся композиционные изобразительные находки, поражающие своей смелостью. Поэтому неслучайно работы дошкольников, которые были
