CC BY
19
УДК 378 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-5-153-161
ББК 74.04(2)
К ПРОБЛЕМАМ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В УНИВЕРСИТЕТЕ (НА ПРИМЕРЕ СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА)
CHALLENGES OF ORGANIZING TEACHING PRACTICE AT THE UNIVERSITY (SOVIET PERIOD)
Швецова Галина Николаевна
Профессор кафедры педагогики начального и общего образования, Марийский государственный университет, доктор педагогических наук E-mail: shvetsova.4848@mail.ru
Shvetsova Galina N.
Professor at the Department of Pedagogy of Primary and General Education, Mari State University, ScD in Education E-mail: shvetsova.4848@mail.ru
Аннотация. В статье рассматривается история организации педагогической практики студентов - будущих учителей в советский период. Показаны этапы становления отношения к педагогической практике, от отрицания ее необходимости, что происходило в 19201930-е гг., до создания системы педагогической практики, введения в учебные планы работы, разделения на различные виды выполняемых студентом работ. Автор подчеркивает необходимость научного обоснования организации педагогической практики студентов - будущих учителей.
Abstract. The article examines the history of organizing teaching practice of students -pre-service teachers - in the Soviet period. The article shows the stages of forming the attitude to teaching practice, from denying the necessity of it, which occurred in the 1920s-1930s, to creating a system of teaching practice, with the introduction in the curriculum of work and division into different types of work performed by the student. The author emphasizes the need for scientific justification of the organization of pedagogical practice of students - pre-service teachers.
Ключевые слова: педагогическая практика, подготовка учителя.
Keywords: teaching practice, teacher training.
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Швецова Г. Н., 2021
Для цитирования: Швецова Г. Н. К проблемам организации педагогической практики в университете (на примере советского периода) // Проблемы современного образования. 2021. № 5. С. 153-161. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-5-153161.
Cite as: Shvetsova G. N. Challenges of organizing teaching practice at the university (soviet period). Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 5, pp. 153-161. DOI: 10.31862/2218-87112021-5-153-161.
Подготовка грамотного, профессионального учителя во все времена являлась актуальной задачей для государства и общества, задумывающегося о будущем развитии. Сегодня эта проблема вновь стоит очень остро, особенно в аспекте сочетания теоретической и практической подготовки учителя. Вопросы организации педагогической практики современных студентов университета невозможно рассматривать в отрыве от сложившейся традиции подготовки педагогических кадров, в связи с чем нами сделана попытка проанализировать историю организации педагогической практики в советский период.
В советский период (начиная с 1918 г.) вопросы подготовки высокопрофессиональных учителей в университете стояли перед молодой советской республикой очень остро, поскольку стране нужны были свои кадры. Поэтому уже в начале апреля 1918 г. была создана специальная комиссия по реформе высшей школы в составе М. Н. Покровского, П. К. Штернберга и других, которая разработала первоначальный проект реформы университетов. Согласно этому проекту, предусматривалось создание в университетах двух секций: научной - для подготовки молодежи к научной деятельности, практической - для подготовки к деятельности в области народного хозяйства и культуры.
Наркомпросом была проведена серьезная подготовительная работа, и в результате обсуждения общественностью были представлены тезисы о необходимых изменениях в высшей школе и проект «Положения о российских университетах». В нем говорилось, что российские университеты - это учреждения республики, созданные для разработки и распространения теоретических и прикладных наук [1, с. 79]. Предусматривалось три вида деятельности университета: а) научная, б) учебная, в) просветительная и, в соответствии с этими тремя видами деятельности, университет должен был состоять из трех свободных ассоциаций: научной, учебной, просветительской. Для более глубокого изучения методик преподавания школьных дисциплин предлагалось открыть в университетах педагогические кафедры, к которым присоединить школы для прохождения практики.
Вновь возникшие вузы по-разному решали вопрос об учебных планах, о соотношении теории и практики. Одни давали только теоретическую педагогическую подготовку, как в педагогическом институте при Ленинградском университете, где читались только теоретические курсы по педагогике. Никаких практических занятий в школах не проводилось. Посещение школ было необязательным и сводилось к одной-двум экскурсиям. Такие вузы стояли на позиции узкого академизма и сопротивлялись всяким попыткам вывести их на путь соединения теории с практикой.
Как отмечал в своей статье «Подготовка нового учителя» Л. Шапиро, основным типом подготовки «нового» учителя остаются курсы, лекции, вербальное сообщение знаний. А это приводит к тому, что в школы приходят учителя, беспомощные на практике, которые постепенно теряют свой интеллектуальный потенциал. Он утверждал, что подготовка школьных работников должна быть подготовкой практических деятелей народного образования. Такая подготовка возможна только в процессе практической работы [2].
В 1921 г. Главпрофобром было опубликовано первое небольшое по размерам «Положение об организации практики», которая начала проводиться в университетах позже. Через два года (в 1923) постановление СНК РСФСР «О практикантстве студентов» указывало на необходимость принятия на работу направленных для прохождения практики студентов и выпускников в различные специальные институты и факультеты университетов. Порядок организации производственной практики стал определяться всесоюзным законодательством начиная с 1924 г.
В этот период производственная практика носила эпизодический характер и проходила во время летних каникул. Часто деканатами организовывались отдельные мероприятия вместо практики. Так, иногда программа практики перегружалась заданиями по сбору многочисленных статистических сведений. Непрерывная производственная практика как органическая часть процесса обучения была введена в систему подготовки кадров лишь в 1928-1929 учебном году и имела целью организацию единства теории и практики.
В 1922 г. в РСФСР появились три типа педагогических учебных заведений: педагогические техникумы (трехгодичный курс обучения); практические институты и педагогические факультеты университетов с отделениями: физико-математическим, естественным, химическим, общественно-экономическим, языка и литературы. Это предложение было утверждено научно-педагогической секцией ГУСа 22 августа 1921 г. Однако, положение педагогической практики не было стабильным. К тому же сами учеб -ные планы были разобщены, отсутствовало их единство. Каждое учебное заведение самостоятельно разрабатывало эти документы, что приводило к большому разнобою в содержании подготовки учителя. Учебные планы для педагогических факультетов университетов составлялись исходя из местных условий, наличия соответствующих специалистов, научных интересов преподавателей.
В те годы Н. К. Крупская писала в своей статье «О подготовке учителей»: «Следующая задача - подготовка персонала. Теперь центр внимания должен быть сосредоточен на этой задаче. Надо определить, какие задачи стоят перед учителем РСФСР, и посмотреть, что нужно знать и уметь учителю для того, чтобы быть в состоянии эти задачи выполнить» [3, с. 41].
На второй сессии ВЦИК XI созыва в 1924 г. был рассмотрен вопрос о состоянии народного образования в стране, было решено ускорить обновление учебных планов и программ высших учебных заведений с целью обращения большего внимания на практику. В этом же году Всероссийская конференция по педагогическому образованию подвела итоги пройденному педагогической школой пути и наметила основные направления дальнейшего ее развития. На основе общих принципов построения учебных
планов был создан примерный учебный план для педагогических факультетов университетов. Принятые конференцией и утвержденные в июне того же года Коллегией На-ркомпроса основы строительства педагогического образования в стране определили одним из требований к новому педагогу «профессиональная подготовка учителя обязательно должна получаться в процессе нормальной школьной практики, органически связанной с другими частями подготовки учителя» [4, с. 20].
Однако с 1924 по 1934 г. было принято решение о ликвидации педагогических факультетов при государственных университетах. В них была сосредоточена в основном подготовка научных кадров и кадров специалистов для промышленности. И только в 1934 г. в связи с огромным ростом сети средних школ и недостатком учителей, университеты были переключены на подготовку педагогов. Постановление ЦИК СССР (1932) о высшей школе и техникумах определило задачу университетов как учебных заведений, готовящих не только специалистов по научным дисциплинам, но и педагогов. В дальнейшем директивные органы подчеркивали, что подготовка квалифицированных учителей для средних школ является главной задачей университетов.
Улучшение наступило и в системе организации педагогической практики в университетах, так появились в учебных планах частные методики, на педагогической практике студенты целенаправленно знакомились с проблемами организации учебно-воспитательной работы. Педагогическая практика стала рассматриваться как завершающее звено в подготовке учителя. Примыкая к теоретическим курсам педагогики и методики, практика содействовала закреплению и проверке, а также дополнению теоретических сведений, полученных в ходе их изучения.
Большое стимулирующее значение приобрели конференции или совещания, проводимые в вузах как перед началом, так и после завершения педагогической практики. Они стали способствовать серьезному повышению ответственности как практикантов, так и руководителей. Однако практика не превратилась в важное звено во всей деятельности университетов по формированию педагогических кадров.
Например, в Воронежском государственном университете педагогическая практика была введена в учебные планы в 1936-1937 учебном году на 5-м курсе в объеме 90 часов, и соотношение теоретических занятий и педагогической практики составило один к девяти. Перед студентами, идущими в школу, ставилась задача ознакомления с постановкой воспитательной и образовательной работы. Анализ объема работы, которую должен был выполнить студент-практикант, показывает, что много времени тратилось на наблюдение за работой школы (22 ч), знакомству с ней (10 ч). По инструкции 19381939 учебного года студент за весь период практики проводил сам три пробных урока, а активная помощь классному руководителю в воспитательной работе среди учащихся составляла 6 часов. Однако практика была очень кратковременной и не могла позволить глубоко вникнуть в суть педагогической деятельности.
Основными недостатками в организации и проведении педагогической практики были:
1. Практика не являлась частью учебного процесса, поэтому некоторые научные работники находились от нее в стороне.
2. На педагогическую практику отводилось недостаточное количество часов, и она не фиксировалась в расписании.
Эти недостатки, объективно содержащиеся в системе университетского образования, стали особенно явными в 1940-е и 1950-е гг. Именно в этот период педагогическая наука продолжала углубленный поиск, направленный на дальнейшее совершенствование подготовки будущих учителей. Эта установка была закреплена Наркомом просвещения РСФСР В. П. .Потемкиным на Всероссийском совещании ректоров университетов, проректоров педагогических и учительских институтов в марте 1946 г., где он особый акцент сделал на профессиональной подготовке университетского студенчества к работе в школе.
В эти годы не было систематических исследований, посвященных проблемам определения места и роли педагогической практики в условиях университетского образования. Появились только отдельные статьи с предложениями внести коррективы в соответствующий учебный план университета с целью совершенствования подготовки учителей. Сложно было решать эту задачу и потому, что не было ни программ, ни каких-либо методических указаний относительно характера педагогической практики. Более того, в учебном плане даже не отводилось время для ее прохождения. Предварительная подготовка была предельно ограничена, она сводилась только к консультации руководителя и к эпизодической помощи преподавателей кафедры педагогики.
Приступая к практике, студенты часто не имели представления о предстоящей деятельности. Первое время практиканты обязаны были посещать все уроки в своем классе согласно школьному расписанию, проводить внеклассную работу, принимать участие в деятельности комсомольской и пионерской организаций. Давая зачетные уроки, студенты обязаны были присутствовать на уроках своих товарищей, принимать участие в обсуждении и продолжать вести всю остальную работу. Трудность заключалась в том, что в этот период практиканты должны были продолжать академические занятия в университете. Таким образом, студент вставал перед выбором: либо не выполнять всех требований практики, либо пропускать учебные занятия. Кроме того, за период педагогической практики студенты присутствовали на 12-14 уроках и проводили только три самостоятельных урока.
Проблема подготовки учителей в университете широко обсуждалась на страницах журнала «Советская педагогика» в 1950-е гг. О серьезных недостатках в профессионально-педагогической подготовке писали профессор А. Пинт, А. Т. Абрамович, В. Виролай-нен, Е. В. Моложавая, С. Н. Бенклиев, работники Министерства просвещения И. Ильюшин, А. Н. Рудько. В результате дискуссии выявилось, что учебные планы университетов не соответствуют задаче подготовки учителей. Особенно ухудшилось положение тогда, когда университеты были переведены в ведение Министерства высшего образования СССР, так как предметы педагогического цикла из учебного плана были почти полностью исключены. Появились они вновь лишь в 1953 г., но в небольшом объеме.
Учебные планы университетов были пересмотрены в 1955 г. Количество часов на методику и педагогическую практику несколько увеличилось. По сравнению с учебным планом 1953 г. (70 ч) педагогической практике было отведено от 216 до 276 часов в
учебном плане 1955 г. При этом студенты выходили на практику один раз. На некоторых факультетах университета была введена практика без отрыва от учебных занятий, но она была незначительна по объему (60 ч).
Таким образом, удельный вес педагогической практики в университетах был очень мал. К тому же весь учебный процесс не был ориентирован на профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей. Лекции и семинары, в том числе и многочисленные спецкурсы и спецсеминары, имели в виду подготовку узкого специалиста определенного профиля, а не учителя. Слабо осуществлялось руководство педагогической практикой студентов. Ведущие профессора и доценты университета, как правило, не вели практики, посещали студентов в школе изредка. Оценивая работу, проделанную в области разработки научно-теоретических проблем педагогической практики, следует, прежде всего, отметить значительное усиление внимания к проблеме ее организации и содержания, определению места в учебном плане.
Постепенно в процессе работы преодолевались недостатки, так, было предложено освобождать студентов на четыре недели для прохождения педагогической практики. Определить более четкую целевую установку в подготовке кадров университетами, так как большинство студентов не имеют представления о своей будущей профессии; вовлекать в работу по формированию из студентов настоящего учителя весь профессорско-преподавательский состав вуза.
В 1960-е гг. интерес ученых к проблеме подготовки учителя возрос, так как более широкое развитие получила педагогическая наука. Содержанием этого этапа явилось повышение роли профессионально-педагогической подготовки в условиях университетского образования, усиления внимания к определению места педагогической практики. Разработка теории университетского педагогического образования опиралась в значительной мере на опыт и наблюдения предшествующего периода и нашла отражение в отдельных статьях.
Прежде всего, это касается подходов к оценке возможностей подготовки учителей в университетах. Опираясь на результаты наблюдений и анализа реальной действительности, А. Я. Арет был сделан вывод о необходимости создания на ряде факультетов педагогических отделений. Г. М. Михалев выступил за централизацию подготовки учителей через педагогические институты, поскольку университеты слабо готовят своих студентов к педагогической деятельности и не дают им педагогические и методические знания в полном объеме.
Оценку этому научному спору дал И. Т. Огородников, который предлагал внести коррективы в университетское образование, и не только в плане преподавания педагогических дисциплин, но и изменения его направленности. Он выступил против освобождения университетов от подготовки учителей, так как «университеты располагают высококвалифицированными научными кадрами, многие ученые принимают активное участие в работе школы, общенаучный характер специализации большинства факультетов университетов сближает их с системой общего образования в стране» [5, с. 73]. Он поддержал предложение о создании на ряде факультетов университетов педагогических отделений.
Практически такие отделения были созданы в некоторых университетах с 1961 г., на них значительно улучшилась постановка педагогической практики. По новому учебному плану на практику отводилось 32 недели. Выделялось три ее вида: на 3-м курсе без отрыва от учебных занятий студенты один день в неделю должны были работать в школе и внешкольных учреждениях; летом - педагогическая практика в пионерских лагерях; на 4-м курсе - стажерская педагогическая практика, которая проводилась в сельских школах.
Подчеркивая положительные сдвиги в организации педагогической практики, Н. М. Грищенко вполне справедливо утверждал, что практика - очень важный компонент подготовки учителя, на который Ученым Советам факультетов и профилирующих кафедр следует обращать внимание.
А. Г. Паксютовым в середине 1960-х было предложено практику по воспитательной работе в школе и пионерских организациях проводить на 1-2-м курсах без отрыва от занятий. Однако сама постановка этого вопроса носила механический характер, так как не были разработаны научные основы такой педагогической практики, поэтому идея не была поддержана.
В начале 1970-х гг. был принят ряд документов, в которых предусматривалась ответственность университетов за проводимую педагогическую практику. Усилилась научная разработка организации и содержания педагогической практики в университете, так как выявились некоторые недостатки: слабая психологическая подготовка к работе в школе, нехватка учителей, особенно по биологическим и физико-математическим дисциплинам. Это было отмечено в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР в 1977 г.
К концу 1970-х гг. осуществляется реформа общеобразовательной и профессиональной школы, которая ставит задачу улучшения профессионально-педагогической подготовки учителей с университетским образованием как в процессе их аудиторной деятельности, так и на педагогической практике. Ряд университетов осуществили целенаправленные мероприятия по усилению теоретической и практической подготовки будущих учителей с университетскими дипломами. Так, в Казанском, Белорусском, Латвийском и некоторых других университетах идет совершенствование практической подготовки в рамках развития педагогических факультетов и отделений. Ряд университетов организуют педагогическую практику с 1-го курса (например, Ташкентский, Кишиневский). При этом в Кишиневском университете разработаны сквозные программы по предметам.
Большая работа по корректировке содержания педагогической практики осуществляется в Воронежском университете, где найдены большие возможности для приобщения студентов к педагогической профессии, начиная с 1-го курса обучения.
При всей многоплановости и сложности осуществления профессионально-педагогической подготовки студентов в университетах следует отметить, что, во-первых, возрос интерес научной общественности к проблеме педагогической подготовки студентов в процессе теоретической и практической деятельности; во-вторых, совершенствуется методическое обеспечение педагогической практики студентов с учетом требований
реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Тем не менее следует отметить, что не было значимых научных обобщений по системе практической подготовки студентов университета к педагогической деятельности, которая бы включала в себя аудиторную подготовку к педагогической практике и систему практической деятельности студентов, начиная с 1-го курса обучения в университете.
Необходимость перестройки университетского педагогического образования отмечалась в Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта». Вслед за постановлением было опубликовано Инструктивное письмо от 19 июля 1985 г. (№ 48), в котором предлагалось открывать в университетах педагогические отделения. С 1985-1986 учебного года по новым учебным планам в университетах была введена новая система педагогической практики, которая носит характер непрерывной. Однако научно-теоретические основы ее организации в условиях университетского образования разработаны не были, что привело к дополнительным трудностям.
В качестве вывода хотелось бы отметить, что представленные в статье вопросы организации педагогической практики остаются на наш взгляд, актуальными и в значительной степени не решенными и по сей день. Мы видим в настоящий момент схожее движение - организацию педагогических факультетов в университетах, где по-прежнему стоит вопрос о соотношении теоретической и практической подготовки будущего учителя; фактическое отсутствие научных основ организации педагогической практики студентов, тогда как запросы времени и динамичное изменение школьного образования требуют новых решений, опирающихся на уже имеющийся опыт [6].
Список литературы
1. Королев Ф. Ф. Великая Октябрьская Социалистическая революция и высшая школа (1917-1920 гг.) // Советская педагогика. 1957. № 11. С. 76-92.
2. Шапиро Л. Подготовка нового учителя // Народное просвещение. 1919. № 31. С. 6-7.
3. Крупская Н. К. О подготовке учителей // Крупская Н. К. Об учителе: Избр. статьи, речи и письма. М.: Академия пед. наук РСФСР, 1960. 360 с.: ил. С. 41.
4. Духовный И. М. Высшая педагогическая школа РСФСР // Советская педагогика. 1937. № 4. С. 15-26.
5. Огородников И. Т. Современные проблемы высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1968. № 4. С. 70-78.
6. Богуславский М. В. Современная модернизация российского образования: историко-педагогический контекст // Наука и школа. 2014. № 6. С. 15-26.
References
1. Korolev F. F. Velikaya Oktyabrskaya revolyutsiya i vysshaya shkola (1917-1920). Sovetskaya pedagogika. 1957, No. 11, pp. 76-92.
2. Shapiro L. Podgotovka novogo uchitelya. Narodnoe prosveshchenie. 1919, No. 31, pp. 6-7.
3. Krupskaya N. K. O podgotovke uchiteley. In: Krupskaya N. K. Ob uchitele: Izbr. statyi, rechi, pisma. Moscow: Akademiya ped. nauk RSFSR, 1960. 360 p.: il. P. 41.
4. Dukhovnyy I. M. Vysshaya pedagogicheskaya shkola RSFSR. Sovetskaya pedagogika. 1937, No. 4, pp. 15-26.
5. Ogorodnikov I. T. Sovremennye problemy vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya. Sovetskaya pedagogika. 1968, No. 4, pp. 70-78.
6. Boguslavskiy M. V. Sovremennaya modernizatsiya rossiyskogo obrazovaniya: istoriko-pedagogicheskiy kontekst. Nauka i shkola. 2014, No. 6, pp. 15-26.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 5
Статья поступила в редакцию 26.03.2021 The article was received on 26.03.2021
