CC BY
51ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Научная статья УДК 37
DOI: 10.20323/1813_145X_2023_1_130_8_20 EDN: HGGGMI
К. Д. Ушинский и становление сравнительной педагогики в России Лариса Николаевна Данилова
Доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры теории и истории педагогики, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского. 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1
[email protected], https://orcid.org/0000-0002-1272-401X
Аннотация. В марте 2023 г. исполняется 200 лет со дня рождения выдающегося русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского. В русскую науку он вошел как основоположник русской научной педагогики, автор педагогической антропологии, пропагандист идей самобытности русского воспитания и педагогического образования, популяризатор элементарного обучения в начальной школе и женского образования. Многогранный талант позволил Ушинскому проявиться как педагогу-философу при изучении оснований национального воспитания, как теоретику — при разработке собственной педагогической системы и научных основ отечественной педагогики, как педагогу-психологу — в психологическом обосновании обучения, как историку педагогики — в ходе глубокого анализа педагогического наследия учителей прошлого и систематизации их идей, как дидакту — через пересмотр существовавшей практики обучения — и методисту, автору учебников для начальной школы. Одна из таких граней таланта нашла отражение и в сравнительной педагогике. Статья посвящена вкладу К. Д. Ушинского в данной области, а ее цель — определить роль Ушинского в становлении отечественной сравнительной педагогики. Исходя из положения, что ее возникновение в России, как и в Европе, приходится на XIX в., был проведен анализ педагогической литературы за период с начала XIX в. до 1870-х гг. и определен широкий научный интерес в русском обществе к вопросам устройства образования в различных европейских странах; были выявлены наиболее видные представители этого направления, включая К. Д. Ушинского. Анализ их трудов сравнительно-педагогического содержания позволил сделать вывод о решающем вкладе знаменитого педагога в становление сравнительной педагогики в России и уточнить его значение.
Ключевые слова: Ушинский; сравнительная педагогика; история образования; история педагогики; Водовозов; Модзалевский
Для цитирования: Данилова Л. Н. К. Д. Ушинский и становление сравнительной педагогики в России // Ярославский педагогический вестник. 2023. № 1 (130). С. 8-20. http://dx.doi.org/10.20323/1813_145X_2023_1_130_8_20. https://elibrary.ru/HGGGMI
GENERAL PEDAGOGY, HISTORY OF PEDAGOGY AND EDUCATION
Original article
K. D. Ushinsky and formation of comparative education in Russia
Larisa N. Danilova
Doctor of pedagogical sciences, associate professor, professor of department of theory and history of pedagogy, Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky. 150000, Yaroslavl, Respublikanskaya st., 108/1
© Данилова Л. Н., 2023
[email protected], https://orcid.org 0000-0002-1272-401X
Abstract. In March 2023, the 200th anniversary of outstanding Russian educator Konstantin D. Ushinsky will be celebrated. In Russian science he is famous as the founder of Russian scientific pedagogy, the author of pedagogical anthropology, propagandist of ideas of authentic Russian education and pedagogical education, popularizer of elementary education in primary school and women's education. Ushinsky's many-sided talent allowed him to manifest himself as: an educational philosopher while studying foundations of national education; an educational theorist in development of his own pedagogical system and scientific foundations of national pedagogy; an educational psychologist in psychological justification of teaching; an educational historian in deep analyzing the pedagogical heritage of past teachers and systematizing their ideas; a specialist in didactics who revised the existing teaching practice; a specialist in methods who wrote own elementary school textbooks. One of such talents has been reflected in comparative education. The article deals with K. D. Ushinsky's contribution in this field, and the purpose of the article is to determine the role of Ushinsky in formation of Russian comparative education. Based on the setting that its establishment in Russia was, as in Europe, in the XIX century, the analysis of pedagogical literature for the period from the beginning of the XIX century till the 1870-s has been conducted and a wide scientific interest in the Russian society in the issues of education in various European countries has been determined, the most prominent representatives of this field, including K. D. Ushinsky, have been identified. The analysis of their works in the field of comparative education allowed us to conclude about the decisive contribution of the famous educator to formation of comparative education in Russia and specify it.
Ключевые слова: Ushinsky; comparative education; history of education; history of pedagogy; Vodovozov; Modzalevsky
For citation: Danilova L. N. K. D. Ushinsky and formation of comparative education in Russia. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2023;(1): 8-20. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813_145X_2023_1_130_8_20. https://elibrary.ru/HGGGMI
Введение
Из биографии К. Д. Ушинского известно, что его активная увлеченная деятельность в образовательных учреждениях неизменно вызывала подозрения в неблагонадежности, и все заканчивалось вынужденной отставкой. Так начиналась преподавательская карьера в Ярославском Демидовском лицее и так она оборвалась в Смольном институте благородных девиц. Несмотря на то, что прошение об увольнении из Смольного было добровольным, очевидцами, оно воспринималось как следствие конфликта с руководством: начальница, М. П. Леонтьева, испытывающая неприязнь не только к нововведениям Ушинско-го-педагога, но и к нему как личности, спровоцировала публичный скандал и обвинила в вольнодумии и безбожии. После этого даже заступничество императрицы Марии Александровны, которая лично знала Ушинского и ценила его как ученого, не могло погасить конфликта: К. Д. Ушинский получил отставку и распоряжение выехать за границу. Очевидно, что это наказание должно было иметь более серьезные причины, чем противостояние с Леонтьевой. М. В. Богуславский и К. Ю. Милованов справедливо объясняют такую строгость общественно-политическими обстоятельствами. «После отмены крепостного права власть не хотела дальнейшего углубления реформ и удаляла реформаторов от дел» [Богуславский, 2014, с. 12], и, не рискуя
просто уволить популярного педагога, уход Ушинского из Смольного власти представили как командировку за границу, где он мог бы заняться восстановлением здоровья.
Надо заметить, что покровительство императрицы все же сыграло значимую роль в разрешении возникших противоречий. Во-первых, по ее распоряжению, нововведения Ушинского в Смольном сохранились, и институт перестал был закрытым учреждением с обучением на французском языке; во-вторых, сам Константин Дмитриевич был зачислен в должности коллежского советника в штат IV отделения Собственной Его Императорского Величества канцелярии с сохранением жалования. Именно от IV Отделения он и был командирован за границу, получив задание ознакомиться с организацией женского образования в Европе и составить руководство по педагогике (последнего он желал и сам, что нашло отражение в его главном труде «Человек как предмет воспитания», первый том которого вышел уже в 1868 г.).
Важно, что подобные командировки были весьма распространены в 50-60-х гг. XIX в. Обычно они проходили по ведомству Министерства народного просвещения. Так, в ту же весну 1862 г. министром А. Г. Головниным была инициирована длительная европейская командировка Н. И. Пирогова, которому надлежало курировать дополнительную подготовку за границей моло-
дых российских ученых. К 1863 г. таких «лиц, отправленных за границу до приготовления к профессорскому званию», насчитывалось не менее четырех десятков. Все они регулярно публиковали отчеты в центральном журнале («Журнал Министерства народного просвещения»), причем не только в рамках своей специализации. Примечательно, что с 1862 г. уже большая часть статей в разделе «Педагогика и дидактика», который Ушинский-редактор ввел за два года до этого, содержит материалы о постановке образования в отдельных европейских странах.
Все это показывает, что именно в эти годы тема организации образования в Европе и Америке приобретала интерес в педагогической науке России. Напомним, что на Западе XIX в. был этапом появления сравнительной педагогики. Наука тогда становилась профессиональной, школьное образование — массовым, национальное образование — системным, оно переживало реформы в соответствии с запросами общественного прогресса и государственных интересов. Само понятие сравнительной педагогики и ее базовые идеи были введены французским ученым Жульеном Парижским только в 1817 г., но уже во второй половине столетия получили распространение в западных странах (М. Арнолд, М. Сэдлер, К. Стоу, Ц. Крузе, Г. Барнард, Ф. Тирш), и главной идеей стал поиск путей усовершенствования национального образования путем изучения достоинств зарубежных систем. В результате иностранная педагогическая печать наполнилась публикациями об образовании в отдельных странах, в Европе и Америке открылись первые международные центры сравнительного образования. Несмотря на новизну отечественной педагогической науки, становление сравнительной педагогики было не менее активным и в России. Актуализация данной тематики в российской периодике началась со второй половины ХК в., и значимую роль в этих процессах сыграл К. Д. Ушинский.
Кто-то из исследователей называет Ушинского основоположником российской сравнительной педагогики [Вульфсон, 2015; Мандель, 2019; Hans, 1962]. Выяснть, насколько обосновано это определение, — задача данной статьи.
Методы исследования
Работа представляет собой историко-педагогическое исследование. В его основу положен системный подход, позволяющий учитывать отдельные элементы процесса становления сравнительной педагогики, изменения темы изу-
чения иностранного образования, результаты такого изучения, трансформации отечественного образования под влиянием исторического развития общества и достижений педагогической науки, взгляды Ушинского и его деятельность, содействующую подобным достижениям. Системный подход выполняет роль междисциплинарной методологии, объединяющей в себе исторические, культурологические, аксиологические, педагогические основания, и использовался через ряд традиционных принципов исторической науки, в том числе всестороннего изучения, историзма и объективности. Так, принцип историзма требовал осознания уникальности XIX в. как периода становления сравнительной педагогики в России в целом и специфики 50-60-х гг. в биографии пионеров данного направления в частности, что способствовало пониманию социально-политических и педагогических причин его возникновения, условий, содействовавших обращению к изучению зарубежного образования в стране и биографии Ушинского, установлению соответствующих фактов. Принцип объективности, исходящий из изучения объекта как «вещи в себе», базируется на представлении объекта в его внутренней противоречивости с учетом положительных и отрицательных характеристик, что способствовало непредвзятому взгляду на педагогическое наследие сравнительно-педагогической тематики ряда выдающихся и малоизвестных авторов.
Базой исследования послужили, прежде всего, печатные источники — периодические издания XIX в. («Журнал Министерства народного просвещения», «Журнал для воспитания», «Учитель» и др.), а также научные труды XIX-XXI вв., освещавшие педагогическое наследие деятелей 1850-1860-х гг., их сочинения, переписка и биографии. Изучение данных источников стало важным методом сбора информации по теме. Другими ключевыми методами историко-педагогического исследования стали историческая актуализация проблемы, хронологический метод (для установления последовательности обращения к теме европейского образования ряда педагогов), ретроспективный метод (для определения условий этого обращения), биографический метод (для установления связей между биографией отдельных исследователей прошлого и их сравнительно-педагогическими интересами). Кроме того, значимую роль для решения задач играло применение методов системного подхода (генетический и системно-динамический анализ)
и таких общенаучных методов, как анализ, интерпретация, классификация, сравнение, обобщение, систематизация.
Результаты исследования
Объект сравнительной педагогики заключается в изучении образовательных систем и практик отдельных стран и регионов мира. Первая работа Ушинского соответствующего содержания появилась в двух номерах «Журнала для воспитания» в 1857 г., то есть еще до заграничной поездки. Статья называется «О народности в общественном воспитании», и ее название не указывает на отношение к сравнительной педагогике. Однако она представляет собой большое истори-ко-педагогическое и этнопсихологическое исследование воспитания в Германии, Англии, Франции и США как главных западных цивилизациях того периода. Анализ воспитания по странам позволил Ушинскому вывести закономерную связь между национальной воспитательной системой и национальным характером, что послужило базой для обоснования принципа народности — ключевого в его педагогической системе. Эта работа была необходима ему для понимания народности уже русского воспитания, которую он представит позже в «О нравственном элементе в русском воспитании» (1860) и «Родном слове» (1861).
Анализу каждой страны посвящены отдельные главы статьи: «Характеристические черты германского общественного воспитания», «Общественное воспитание в Англии», «Общественное образование в Североамериканских Штатах» и др.
«Характеристическими чертами германского общественного воспитания» Ушинский называет абстрактность и вытекающую из нее системность, придающие немцам такие черты, как глубокомыслие, философский склад ума, педантизм, дисциплинированность. Он признает, что немцы «возвели и искусство воспитания на степень науки», однако «немецкая педагогика — наука чисто немецкая» [Ушинский, 1948, с. 77], то есть указывает на неприемлемость немецкой системы для других стран. Этот вывод имел не только научное, но и практическое значение, учитывая приверженность России с петровских времен, и особенно в XIX в., к образцам европейского образования. На менее чем четырех страницах текста автор смог не только выявить типичные характеристики воспитания в Германии и связать их с менталитетом немцев, но и указать на его дефициты и уникальность.
Втрое больше места в статье занимает анализ английского воспитания прежде всего дворянства и аристократии как единственных реальных объектов общественного воспитания в стране. Уделяя внимание учреждениям, осуществляющим взращивание джентльменов, и содержанию образования, автор приходит в выводу: главной задачей английского воспитания является формирование характера, привычки владеть собой — англичане известны своей сдержанностью, снобизмом и прагматичным подходом к жизни. Их воспитанию свойственны строгость, холодностью в отношении к детям, строгая ориентация на знания и социальные навыки, необходимые в свете. Большая роль в этой системе отводится знаменитым школам и университетам типа Оксфорда, где содержание образования и среда больше дают в воспитательном плане, чем в учебном.
Еще больше внимания уделено французскому общественному воспитанию в попытке определить его характер, возможно, в связи с проблематичностью его идентификации в результате сложностями развития государства в XVШ-XIX вв. Увязывая воспитание с национальной историей, Ушинский выявляет его зависимость от политических событий и идеологических настроений в обществе. Определяя роль Наполеона в формировании воспитательных идеалов современных ему французов, значение высшего образования и школ в формировании их характера, описывая управление образованием, автор отмечает как итог национального воспитания поверхностность знаний, пренебрежение к культуре других народов, практическую ориентацию, внешний лоск. Национальной системе французы обязаны присущим им соревновательностью, изобретательностью, патриотичностью.
Представляя очерк об общественном образовании на севере Америки, Ушинский вновь анализирует его через исторические основания штатов и обозначает демократичность и поликультурность как важные признаки американского образования. Можно заметить, что больше внимания автор в этой главе уделяет именно образовательным, а не воспитательным аспектам, но обнаруживает гражданственность как типичную черту американского воспитания. Автор указывает на отсутствие в северных штатах собственной педагогической системы воспитания, что связано с недавним образованием государственности и продолжающимися педагогическими поисками.
Анализируя эту примечательную статью, важно отметить, что она написана с использованием
более 20 разноплановых источников (на трех иностранных языках!), включая книгу Дистерве-га, научные труды других ученых, образовательное законодательство, отчеты об образовании в Европе, письма путешественников, монографии по истории немецкой школы, организации американского и французского образования. Это характеризует Ушинского не только как человека, свободно владевшего несколькими европейскими языками, но и как ученого, обеспечивавшего свои выводы серьезной теоретической базой и следившего за иностранными педагогическими публикациями, без чего невозможно сравнительно-педагогическое исследование. Еще одна особенность статьи — сильнейший акцент на историческом и этнопсихологическом подходах. Обращение к зарубежному образованию здесь очень напоминает доказательную базу для теоретических выводов о воспитании и о русском общественном воспитании в частности.
Этот вывод подтверждает его следующая статья в «Журнале для воспитания» (1858) — «Школьные реформы в Северной Америке», которую он предваряет словами: «По вопросу о воспитании мы считаем полезнейшим обозревать факты общественного воспитания у других народов, чем излагать какие бы то ни было теории» [Ушинский, 1858, с. 16]. Работа представляет собой рассуждения об устройстве и развитии американского образования на основе содержания книги шведского педагога П. А. Сильестрема, описавшего образовательные заведения США за пять лет до этого. Рассуждения опираются на познания Ушинского в области культуры; на факты о политическом устройстве, историческом становлении штатов, религиозных особенностях американского общества в сравнении с европейскими, то есть не ограничиваются стройным описанием развития школы, как можно было бы ожидать от названия, а подходят к предмету разносторонне, сам предмет при этом позволяет собирать факты о чужой воспитательной системе, их критический которых указывает на специфику американского воспитания в сравнении с отечественным. В 1858 г. с той же целью вышла и статья «Внутреннее устройство североамериканских школ».
Дальнейшее обращение К. Д. Ушинского к зарубежному образованию было стимулировано его работой в должности редактора Журнала Министерства народного просвещения: уже в 1860 г. была издана его статья «Сиротские школы в Эдинбурге» [Ушинский, 1860], в 1861 г. —
«Народные школы в Соединенных королевствах Великобритании и Ирландии» [Ушинский, 1861] и «О народном образовании во Франции». Часть из них не подписана, однако авторство Ушинско-го установлено В. Я. Струминским [Архив ... , 1959], и анонимность может объясняться стремлением вывести редактируемый журнал на новый уровень качества при дефиците прогрессивных авторов и вольнодумной репутации самого редактора. Ему было важно представлять в журнале отдельные свои материалы, чтобы придать изданию желаемый характер, и где-то — анонимно, что было типично тогда и для других авторов.
Работа о сиротских школах написана по материалам книги американца А. Д. Баха «Доклад о воспитании в Европе» (1839), глубоко изученной Ушинским еще в период работы в Сиротском институте в Гатчине. Выбор темы был сделан не случайно: он считал Бахе крупным специалистом в теории английского воспитания, а сама Великобритания того времени имела лучшую в Европе систему благотворительных учебных заведений, и изучение ее устройства было актуальным и полезным для российского образования [Ушин-ский, 1948, с. 81]. В. Я. Струминский, разбиравший архив педагога, заметил, что извлечение о сиротских школах Эдинбурга, необходимое ему как смотрителю классов, несомненно, было сделано Ушинским уже в те годы и представляло собой материал, который ждал своего использования в одной из будущих статей [Архив . , 1959]. Работа о народных школах Великобритании также представляет выдержки — из «Истории педагогики в христианский период» немецкого автора К. Шмидта, которая вышла в тот же 1861 г., то есть являлась новинкой зарубежной педагогической литературы, и среди всех ее разделов Ушинского привлек именно материал сравнительно-педагогического содержания. Мы полагаем, что причиной выбора Британии служил упоминавшийся ее богатый опыт благотворительности и развития народного образования в XIX в., что отражало актуальные проблемы просвещения в российском обществе. Статья представляла собой свободный перевод, интерпретацию фрагментов текста Шмидта и комментарии и носила исторический и компаративный характер. Читатель знакомился с состоянием народной школы в начале столетия, с ее устройством, Белль-Ланкастерской моделью обучения как попыткой расширения образования, практикой подготовки педагогов для народных школ, с совре-
менными частными и государственными мерами организации народной школы в Великобритании, с противоречивыми взглядами церкви и отдельных политических партий по поводу образования низших классов населения. Ушинский охватывает статьей широкий круг аспектов организации начальных школ и делает вывод, что «в последние 30 лет по всей Англии заведены правильно устроенные народные школы, имеющие хороших учителей» [Архив ... , 1959, с. 184]. Работой «О народном образовании во Франции» Ушинский хотел охарактеризовать состояние французской школы, для чего перевел и отредактировал материалы французского автора, имя которого не упоминается. Небольшой объем статьи, возможно, объясняется проблемностью этого состояния, а выбор страны — актуальностью качества школьной подготовки для Российской империи. Ушинский-редактор представляет структуру французской системы, отмечает примитивность содержания образования на отдельных ступенях, говорит о негативном влиянии церкви и политической реакции на развитие школы, повторяя авторский вывод о схоластичном, построенном на зубрежке мертвых языков, обучении в лицеях, общинных и частных школах.
Итак, указанные материалы появляются в печати в 1857-1861 гг., до поездки Ушинского в Европу, и являются первыми статьями, где он (порой анонимно) освещает вопросы устройства зарубежного образования, то есть проявляет интерес к сравнительной педагогике. Однако, изучая публикации XIX в., нельзя не заметить, что статьи подобной тематики появлялись и до 1857 г. Принадлежали они другим авторам.
Наверное, самое большое число статей сравнительно-педагогического содержания было напечатано в журнале «Учитель» с первого его выпуска в 1861 г., но все они являлись переводом зарубежных авторов. Некоторые материалы помещались в «Журнале для воспитания» (1857), но еще в 1834 г. в России выходил «Журнал Министерства народного просвещения» (до этого издававшийся под другими названиями).
Публикации о зарубежном образовании в этом журнале — главном педагогическом издании того времени, официальном рецензируемом вестнике — можно встретить с первых выпусков, более того, в специализированной рубрике «Известия об иностранных ученых и учебных заведениях» (просуществовавшей до переструктурирования издания уже Ушинским). Основная часть из них были анонимными, что являлось обще-
распространенной практикой столетия и объяснялось либо нежеланием раскрывать имя автора, либо редакторской уловкой, позволявшей публиковать собственное мнение или представлять материал как информацию, а не позицию. Содержание анонимных статей разнообразно, но чаще касалось стран Европы: «Устройство юридических факультетов в разных иностранных университетах и в особенности в Германии» (1834), «Северо-Американские школы для малолетных детей» (1835), «О Французском университете» (1835), «О народном просвещении в Дании» (1839), «О состоянии учебных заведений в Баварии» (1840), «О школах в Норвегии» (1853). Видимо, обычно эти материалы являлись переводами статей из зарубежных изданий, что и побуждало к анонимности.
Другая часть сравнительно-педагогических материалов сопровождается именем автора, и эти работы можно разделить на несколько групп:
— Статьи подданных Российской империи, например:
• Оскин А. И. О состоянии народного просвещения в Пруссии (1834).
• Мурзакеч Н. Н. Нынешнее состояние просвещения у Болгар (1838); часть авторов таких работ — священнослужители, что понятно, учитывая их долю в кадровом составе учительства:
• Взгляд на просвещение в Китае (о. Иакив Бабурин, 1838);
• Специальные Школы в Швеции (свящ. М. Раевский, 1846);
• Народные школы и учебные заведения в великом герцогстве Баденском (прот. И. Базаров, 1858).
— Статьи иностранцев. Это могли быть представители государства или региона, которому посвящалась статья (например, работа Г. Дестуниса «Афинский университет в 1853-1854 академическом году» (1855), или публикации иностранцев не о своей стране:
• Моргенштерн К. Сравнение университетов английских с немецкими (1835);
• Гюббенет Х. фон. Замечания о современном состоянии медицины в Западной Европе (1855).
— Зарубежная документация по вопросам организации образования — отчеты, официальные письма, статистика, например:
• Отчет Греческого министра народного просвещения, представленный королю, о ходе образования в средних учебных заведениях в
Греции с 1829 по 1855 г. включительно. Пе-рев. с греч. Г. С. Дестуниса (1857);
• Устройство училищ в Швеции. Донесение Ксаверия Г. французскому министру народного просвещения (1841).
Важно, что анонимные или публикации одной из трех групп можно встретить почти в каждом выпуске журнала. Это свидетельствует о том, что в XIX в. российское педагогическое сообщество и власти испытывали устойчивый интерес к организации и состоянию образования за границей. Однако их содержание носит обзорно-описательный характер. Случаи аналитичности и внесение собственно сравнительного элемента в материалы были довольно редкими, а для авторов таких работ эти материалы единичны.
Пожалуй, первым ученым, который написал ряд сравнительно-педагогических работ, был Василий Иванович Водовозов — видный просветитель, общественный деятель, методист, филолог, литератор, коллега и соратник Ушинского. Словарь Брокгауза и Ефрона конца XIX в. называл его «одним из основателей новой русской педагогии» [Энциклопедический словарь, 1892, с. 762]. Будучи полиглотом, он занимался переводами иностранных текстов, а также непосредственно изучал устройство школ и педагогических процессов в различных странах в ходе своих заграничных поездок.
Его первыми статьями стали вышедшие в 1856 г. в Журнале Министерства народного просвещения «Заметки о современном образовании в Германии» и «Заметки о современном образовании во Франции». Примечательно, что эти работы были написаны еще до его путешествий, следовательно, базируются на материалах других авторов. Местами Водовозов даже ссылается на них, указывая имена деятелей немецкой (французской) культуры или конкретные статьи в газетах, из которых почерпнуты те или иные сведения, включая статистические. Такой подход к написанию напоминает реферативный. Однако содержательно работы являются комментариями по теме, где Водовозов излагает собственное мнение по широкому кругу вопросов — о пользе иллюстрированной литературы в австрийских школах, о попытках гуманитаризации содержания образования в немецких, о современных ученых и путешественниках и выдающихся представителях культуры XVIII в. [Водовозов, 1856а; Водовозов, 1856б]. В этом смысле статьи довольно эклектичные и не совсем педагогические, а их название точно выходит за рамки по-
нятия «Заметки» (как небольшие описательные сообщения в печати). Но, по сути, обе работы написаны по образцам сравнительно-педагогических статей ХХ в. — с опорой на зарубежные источники и изыскания позитивного и негативного в зарубежном опыте для привлечения к ним общественного внимания.
Затем последовало первое путешествие за границу. Работая преподавателем словесности в гимназии, Водовозов в ходе отпускной поездки в Германию посещал различные учебные заведения в городах и сельской местности, интересуясь самыми разными вопросами — от учебников и квалификации учителей до учебных программ и методов воспитания. Особое внимание он обратил на приобретавшие тогда в Германии распространение детские сады. В результате уже в осеннем номере «Журнала для воспитания» вышла его публикация «Заграничные письма» (1857), а в министерском издании — «Детские сады в Германии» (1857). Легкость, с которой он писал о Шиллере и Гете, выдавала в нем знатока немецкой культуры, а выбор мест посещения — человека, глубоко увлеченного педагогикой и изучающего ее в любых проявлениях. По словам Д. И. Писарева, «заграничные письма г. Водово-зова заслуживают полного внимания . как по своему литературному достоинству, так и по интересу описываемого в них предмета» [Писарев, 1900, с. 134], где автор «понял и представил германский народный характер, насколько он выразился в педагогической деятельности» [Писарев, 1900, с. 135]. В 1858 г. вышла еще одна тематическая статья Водовозова — «Приходские училища в Берлине», написанная на основе его личных наблюдений во время поездки.
Следующее заграничное путешествие было совершено Водовозовым в 1859 г. по Франции и Италии, однако последовавшие Письма в популярных журналах не затрагивали его мыслей о школах в этих странах. А еще через три года молодожены Водовозовы уехали в Европу уже с целью изучить образование в разных странах. Они побывали в Бельгии, Германии, Англии, Швейцарии. Он посещал школы, разговаривал с учениками и педагогами, пытаясь найти то ценное, что было полезным и для российского образования. Особенно его интересовала организация начального образования и детских садов, а также новинки современной педагогической мысли. Этот интерес искренне разделяла его жена Елизавета Николаевна, впоследствии продвигавшая идеи Фребеля в России. В тот же год Водовозов
подготовил большую статью «Письма о народном образовании в Бельгии». Она вышла в министерском журнале в одном номере с «Педагогической поездкой по Швейцарии» Ушинского — первой работой Константина Дмитриевича, написанной на основе собственных впечатлений от посещения зарубежных школ.
В ходе поездок за границу в 70-х гг. Водовозов также живо интересовался темой образования и, хотя почти не писал более отдельных работ сравнительно-педагогического содержания, использовал эти идеи в своих трудах по методике и общей педагогике. Изучая зарубежный опыт, он приобрел собственное мнение об особенностях европейских школ и дидактических систем. Признавая положительные стороны отдельных аспектов (например, создание специальных школ для трудных детей и инвалидов и организацию женских училищ в Германии [Водовозов, 1857]), В. И. Водовозов не стал «западником», отстаивал самобытность русской школы и резко критиковал зарубежную за узкое содержание образования, школьную дискриминацию отдельных групп населения и т. д.
Стоит также упомянуть вклад в становление российской сравнительной педагогики Льва Николаевича Модзалевского — видного просветителя, историка педагогики, литератора, популяризатора идей Ушинского. Получив образование, он успел послужить преподавателем русского языка в Смольном под непосредственным руководством Константина Дмитриевича и признавался, что именно благодаря влиянию Ушинско-го, которого сам и искал, заинтересовался педагогикой и ближе познакомился с отечественной и иностранной педагогической литературой [Мод-залевский, 1899]. Результаты этого знакомства можно увидеть в его публицистической деятельности. Когда Модзалевский был привлечен Ушинским к сотрудничеству в министерском журнале, в 1861 г. там вышла первая статья начинающего педагога «О преподавании отечественного языка в Германии», где на основе трудов немецких авторов он излагал взгляды на полезные методики обучения родному языку.
Увлеченный возможностями педагогического знания в 1862 г. 25-летний Модзалевский с удовольствием принял направление в командировку с «ученой целью»: как и другие молодые ученые, он был отослан министерством за границу для повышения квалификации и подготовки к профессорскому званию (проект, курировавшийся Н. И. Пироговым). Там два года он занимался
изучением педагогики, психологии и философии в университетах Гейдельберга и Йены, там встречался с Ушинским и Пироговым. Он посещал детские сады, элементарные школы, ремесленные училища, гимназии и учительские семинарии Германии, а затем — и других стран. Полагавшиеся отчеты об учебе регулярно печатались в ведомственном журнале, где Модзалев-ский подробно описывал свои интересы и результаты, более всего сосредоточившись на методических аспектах немецкой и швейцарской школы, а также на проблемах подготовки педагогических кадров. Как и Водовозов, он указывал на достижения, обычно проявлявшиеся в авторских учебных заведениях, но считал иностранное образование не превосходящим российское и вредным для российского юношества: «Иностранная школа разовьет тело и душу своего питомца, научит, пожалуй, понимать недостатки своего отечества, но не научит любить его горячо» [Модзалевский, 1863, с. 37]. Его впечатления о немецких школах можно найти в серии статей и в отдельной книге «Быт студентов в Германии» (1865). Приобретенные знания о зарубежной практике организации образования в дальнейшем Л. Н. Модзалевский разумно использовал в своих книгах по развитию зарубежной школы («Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен» и др.), тем самым устанавливая связи сравнительно-педагогической и историко-педагогической отраслей.
Итак, тематика организации школьного дела за границей была весьма популярна в периодике середины XIX в. По несколько статей такого рода принадлежали, например, литературоведу и пропагандисту детских садов Фребеля В. Г. Варенцову, педагогу В. В. Игнатовичу, общественным деятелям Н. П. Авенариусу и К. Д. Кавелину (также прошедшим стажировку за границей в начале 60-х гг.).
В 1862 г., выполняя задание IV Отделения, к наблюдению за организацией образования в Европе приступил и К. Д. Ушинский. Он провел там 5 лет, в основном живя в Швейцарии на Женевском озере, где любили отдыхать на водах русские путешественники, и в немецком Гей-дельберге, где сблизился с Пироговым. Он много ездил по Швейцарии, Германии, Франции, Бельгии и Италии, посещая народные школы и приюты, учительские семинарии, школы для девочек и другие учебные заведения, присутствуя на уроках, занятиях, экзаменах, беседуя с учениками и педагогами.
В первый же год результатом этих визитов становится большая статья из семи частей о «Педагогической поездке по Швейцарии», где для привлечения читателя он облекает наблюдения в форму писем и даже заметок путешественника, вновь представая как талантливый литератор. Автор, описывая особенности местного образования, сравнивает его с отечественным и словно примеряет на российскую систему. Ушинский объективен — он отмечает не только достоинства швейцарского образования или мастерство конкретных педагогов, но также недостатки и проблемы школы.
Первое Письмо представляет собой серьезный экскурс в историю швейцарского образования, которая, как мы предполагаем, еще не была написана и самими швейцарцами. Словно опытный компаративист, Ушинский предваряет непосредственное изучение намеченного предмета информацией о становлении современного образования в стране и социокультурных условиях его развития, знакомя читателя с факторами военно-политического, религиозного, социально-этнического, научно-педагогического влияния на швейцарскую школу в предыдущий период.
Во втором Письме автор рассказывает о поездке в Берн и в увлекательной научно-популярной форме не только делится впечатлениями о школах, но и дает необходимые сведения о культуре кантона, что позволяют лучше понять организацию образования. На основе наблюдений Ушинский вновь пытается проанализировать национальный характер местного населения, заключая затем, что «в педагогических реформах характер бернца также отразился вполне» [Ушинский, 1862, с. 267], то есть применяет методы этнопедагогики и этнопсихологии. Он подробно раскрывает эти реформы, отдельно останавливаясь на проблемах и трудностях, которые предстояло решать властям, и сопровождает свои комментарии статистикой, выделяя, помимо прочего, что на образование Берн тратит 20 % своего бюджета. Подробная статистика присутствует и при характеристике современной образовательной системы кантона, характеризуя численность учебных заведений каждого типа, количество их учителей и учащихся, финансирование, число новых и частных школ. Автор раскрывает структуру образования, его управление, усилия региона по развитию просвещения, отдельные нормы образовательного законодательства. Анализ последнего пункта привел Ушинского к составлению соответствующих рекомендаций для России.
Третье и четвертое Письма полностью посвящены посещению школы для девочек под руководством широко известного тогда педагога Ф. Фрелиха, от которой Ушинский остался под большим впечатлением. Вновь начиная с истории становления учебного заведения и его структуры, он приходит к описанию устройства школы и предложениям по усовершенствованию российского образования, навеянным визитом. Больше недели он ежедневно посещал различные уроки в этой школе, восхищаясь подбором кадров, обучением на родном диалекте, краткостью занятий, подбором учебных дисциплин. Третье письмо отличается от предыдущих большей схожестью с заметками путешественника: Ушинский описывает мелкие детали типа диалога с привратником, его внешнего вида и быта, внешней неприглядности здания, кабинета директора — подробности, излишние с точки зрения научной стилистики и педагогического содержания текста, но раскрывающие специфику самой школы и увлекающие читателя.
Такой же подход путешественника ярко представлен и в двух следующих статьях, где описаны впечатления от посещения учебных учреждений в других городах. Пятое Письмо повествует о визите в учительскую семинарию в Мюнхен-бухзее. Изучение образовательного процесса привело Ушинского к пересмотру проекта учительских институтов, изменения которого он предлагает здесь же, указывая на недостатки в сравнении с швейцарским опытом. Он анализирует не только учебные планы и методику швейцарской семинарии, но описывает специфику должности директора, условия работы педагогов, поступления и быта учащихся, соотнося их с отечественной практикой. Веттингенская семинария представлена в шестом Письме. Здесь Ушинский был удивлен большой ролью трудового и эстетического воспитания будущих учителей.
О поездке в Цюрих повествует седьмое Письмо, где он опять пытается найти закономерность специфики образования от национального характера местного населения, культуры региона и исторического своеобразия развития школ. Описывая местную школьную реформу тридцатилетней давности, Ушинский сопоставляет ее меры с изменениями школы на родине, указывая верные шаги властей и дефициты в сравнении с цюрихским опытом. Описание Кюснахтской семинарии, помимо знакомых читателям аспектов, содержит описание распорядка дня, денежной си-
стемы наказаний, участия духовенства в образовательных процессах.
Очевидно, что швейцарская поездка была очень полезна и интересна самому Ушинскому. В здешних школах он нашел много ценного и прогрессивного, что советовал к использованию при организации семинарий и школ на родине. И повсеместно он обращал внимание на личность директора учебного заведения, показывая, что именно конкретный директор часто придавал тем или иным учреждениям их положительные характеристики, поэтому последнее Письмо заканчивалось словами, полными патриотизма и ожиданий: «Боже мой, думал я про себя, вспомнив многие наши полуиностранные учебные заведения, когда же мы увидим такие же характерные русские воспитательные заведения и во главе их такие же типические русские личности в высокоразвитой, облагороженной форме, когда подобные личности будут развивать в воспитателях благороднейшие черты истинно русского характера, а воспитатели будут вызывать этот характер в молодых поколениях русского народа!» [Ушинский, 1863, с. 60].
При анализе швейцарских писем обращают на себя внимание несколько аспектов.
1. Прежде всего, это объем публикаций. По нашим подсчетам, они составляют почти 300 тысяч знаков с пробелами, или 7,5 п. л., которые сегодня выглядят как объем нераздутой кандидатской диссертации или 7 полноценных ваковских публикаций. В этом смысле Ушинский идет дальше своих предшественников, так подробно раскрывая одну тему сравнительно-педагогического содержания (объем «О народности в общественном воспитании» почти 180 тыс. зн.).
2. Талант великого педагога в данной сфере проявляется и в использовании методов изучения, в их полноте и прогрессивности. Главным методом теоретической группы в его работах отчетливо выступает сравнительно-исторический анализ, дополненный причинно-следственным анализом событий и явлений, изучением педагогической и прочей литературы, описанием швейцарского опыта, статистическим анализом. Одновременно можно обнаружить целый спектр важнейших практических методов современного сравнительно-педагогического исследования — изучение Ушинским реальных педагогических процессов в реальных условиях через: наблюдение деятельности педагогов и учащихся (посещение уроков, дополнительных занятий, экзаме-
нов, наблюдение трудовых работ), беседы с представителями учебных заведений (от директора до привратника школы), сбор и анализ школьной документации и результатов деятельности учащихся (от изучения личных записей директора семинарии до рисунков учащихся). В швейцарских статьях, несмотря на форму записок путешественника, просматривается комплексный подход к изучению вопроса (Ушинский выделяет и анализирует конкретные компоненты образования, что позволяет обнаружить его многообразие), антропологический подход (предмет изучается через обращение к философии, психологии, культурологии и другим дисциплинам), исторический подход (Ушинский знакомит читателя с устройством и достоинствами швейцарских школ через изучение особенностей их становления и неоднозначности развития) и этнопсихологический подход (анализ образования через национальный характер). Как видим, часть этих методов и подходов испробована им уже в статье «О народности в общественном воспитании».
3. Наконец, примечательными являются и цели подготовки данных публикаций. Формально это освещение особенностей постановки женского образования в Швейцарии, для чего автор и был командирован за границу. Однако его цели значительно шире. Важно, что, в отличие от подавляющего большинства предыдущих работ сравнительно-педагогического содержания в XIX в., свои Письма Ушинский публикует с целью не столько описания чужого опыта, сколько актуализации проблем отечественного образования и пробуждения к ним интереса российской общественности. «Теперь настает время, когда России более всего нужны школы, хорошо устроенные, и учителя хорошо подготовленные, — и много, много школ нужно! — писал он Л. Н. Модзалевскому через год после отмены крепостного права. — Иначе и свобода крестьян, и открытое судопроизводство не принесут той пользы, которую могли бы принести эти истинно великие шаги вперед» [Ушинский, 1952, с. 167]. Для актуализации он все время сравнивает увиденное с российской практикой, использует местоимения множественного числа и сослагательное наклонение («мы», «у нас» «нам бы» «если бы»). Одновременно Ушинский стремился ознакомить российских педагогов с интересными и прогрессивными находками европейской школы, вооружить их новыми методами и средствами
обучения. Подобные задачи и решает современная сравнительная педагогика.
Возвращаясь к статье «О народности в общественном воспитании» 1857 г., надо указать и на цель разработки теории русского общественного воспитания. Общее между всеми его работами о заграничном образовании заключается в обращении к проблеме заимствования иностранного опыта как таковому. Только зная содержание общественной полемики о дальнейших ориентаци-ях развития России, ее цивилизационном и общественном самоопределении, зная устройство школы того периода и непростую общественно-политическую ситуацию, можно понять, насколько важным было решения этой проблемы. Крайне значима в этом понимании увлеченность учителей и чиновников образования немецким опытом. Именно «в шестидесятых и семидесятых годах мы набросились на немецкую педагогию», — писал П. Ф. Каптерев [Каптерев, 2018, с. 34], описывая формы заимствований. «Русские педагоги толпами устремлялись к немцам самолично учиться педагогике, чтобы ... принести на родину последнее слово педагогической немецкой науки; чиновники министерств получали казенные командировки за границу, как только возникала в министерстве мысль о реформе; усваивались немецкие методы преподавания; . целые журналы педагогические издавались с помощью немцев» [там же, с. 31].
К. Д. Ушинский в итоге наблюдений и размышлений пришел к выводу, что заимствования полезны в науке, но не в организации воспитания, которое уникально для каждой страны, а потому и не нуждается в подражаниях и не принимает его: «У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным» [Ушин-ский, 1948, с. 166]. Иначе рассматривал он педагогические заимствования в вопросах организации образования, о чем свидетельствует уважение и интерес к отдельным школьным и региональным системам в Швейцарских письмах. Напрямую он высказывается на этот счет в своем кратком отчете IV отделению в 1862 г., где Ушинский перечислил специфические характеристики швейцарской системы, рекомендуемые к заимствованию в российском образовании: специальная подготовка учителей для женских учебных заведений; соединение воспитательной и учебной работы в школе; классная система преподавания в младших классах; сеть рабочих,
или рукодельных школ; хорошая оснащенность учебниками; логичность содержания образования; ведущая роль родного языка в централизации содержания образования; классное пение как действенное средство воспитания [Струминский, 1960, с. 225-227]. Иначе говоря, зарубежный опыт полезен для усовершенствования собственной образовательной системы, если не угрожает культуре национальной педагогики и школы — эта идея и лежит в основе отечественной сравнительной педагогики.
Заключение
Будет преувеличением утверждать, что Ушин-ский является основателем сравнительной педагогики в России: он не занимался вопросами ее обоснования и разработки методологии и не был первым, кто обратился к изучению образования за границей. Как отмечалось выше, интерес к устройству образования в отдельных странах стал общей тенденцией в Европе и Америке XIX в. Однако Ушинский не просто попал под влияние тенденции, но смог увидеть в изучении этого устройства возможность поиска путей развития отечественной научной педагогики и образования — как через прямые заимствования преимуществ зарубежного опыта, так и путем обоснования изменений или явлений в России фактами из иностранной практики.
Константин Дмитриевич Ушинский положил начало именно системному изучению в России зарубежного образования — для решения значимых отечественных социальных и педагогических задач, с применением разнообразных подходов, адекватных научных методов и с пониманием факторов, определивших текущее состояние той или иной системы. Поэтому справедливо утверждать, что его имя, помимо создания научной педагогики в России, связано еще и со становлением в стране целенаправленного и системного изучения иностранного образования и что именно его работы стимулировали интерес отечественных ученых к сравнительной педагогике. Под влиянием его трудов работали с 1860-х гг. В. И. Водовозов, Л. Н. Модзалевский, Н. П. Померанцев, Н. Х. Вессель, Д. Д. Семенов, Л. Н. Толстой, П. Г. Мижуев.
Библиографический список
1. Архив К. Д. Ушинского / сост.
В. Я. Струминский : в 4 т. Т. 1 : материалы редакторской деятельности К. Д. Ушинского в «Журнале Министерства народного просвещения» (1860-1861 гг.) и его статьи по вопросам школы и воспитания в Англии
и Франции середины XIX в. Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 478 с.
2. Богуславский М. В. Педагогическая судьба К. Д. Ушинского / М. В. Богуславский, К. Ю. Милованов // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2. С. 6-17.
3. Водовозов В. И. Заграничные письма // Журнал для воспитания. 1857. № 9. С. 256-266.
4. Водовозов В. И. Заметки о современном образовании в Германии // Журнал Министерства народного просвещения. 1856а. Ч. ХС. Отд. IV. С. 13-34.
5. Водовозов В. И. Заметки о современном образовании во Франции // Журнал Министерства народного просвещения. 1856б. Ч. XCI. Отд. IV. С. 31-66.
6. Вульфсон Б. Л. К. Д. Ушинский — основоположник сравнительной педагогики в России // Педагогика. № 2. 2015. С. 105-111.
7. Каптерев П. Ф. История русской педагогики : в 2 ч. Ч. 2. Общественная педагогия. Москва : Юрайт, 2018. 272 с.
8. Мандель Б. Р. Сравнительная педагогика: история, теория, проблематика. Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2019. 573 с.
9. Модзалевский Л. Н. Из педагогической автобиографии. Санкт-Петербург : Н. Г. Мартынов, 1899. 45 с.
10. Модзалевский Л. Н. Кандидата Льва Модза-левского: Извлечения из отчетов лиц, отправленных за границу для приготовления к профессорскому званию // Журнал Министерства народного просвещения. 1863. Часть CXIX. Отд. 2. С. 13-23.
11. Писарев Д. И. Сочинения Д. И. Писарева : в 6 т. Т. 1. Санкт-Петербург : Тип. т-ва «Общественная польза», 1900. 330 с.
12. Струминский В. Я. Очерки жизни и педагогической деятельности К. Д. Ушинского: биография. Москва : Учпедгиз, 1960. 347.
13. Ушинский К. Д. Народные школы в Соединенных королевствах Великобритании и Ирландии // Журнал Министерства народного просвещения. 1861. Часть CXII. Отд. 1. С. 72-97.
14. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании // Собрание сочинений : в 11 т. Т. 2. Педагогические статьи, 1857-1861 гг. Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948. С. 69-166.
15. Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // Журнал Министерства народного просвещения. 1862. Часть CXVI. Отд. 1. С. 252-286.
16. Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // Журнал Министерства народного просвещения. 1863. Часть CXIX. Отд. 3. С. 41-60.
17. Ушинский К. Д. Письма к Л. Н. Модзалевскому // Ушинский К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. Т. 11. Москва ; Ленинград : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952. С. 164-192.
18. Ушинский К. Д. Сиротские школы в Эдинбурге // Журнал Министерства народного просвещения. 1860. Часть СУШ. Отд. 4. С. 159-177.
19. Ушинский К. Д. Школьная реформа в Северной Америке // Журнал для воспитания. 1858. № 1. С. 16-17.
20. Энциклопедический словарь : в 86 т. Т. VIA. Санкт-Петербург : Семеновская Типолитография Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона, 1892. 949 с.
21. Hans N. K. D. Ushinsky: Russian Pioneer of Comparative Education // Comparative Education Review. 1962. Vol. 5. № 3. Рр. 162-166.
Reference list
1. Arhiv K. D. Ushinskogo = Archive of K. D. Ushinsky / sost. V. Ja. Struminskij : v 4 t. T. 1 : materialy redaktorskoj dejatel'nosti K. D. Ushinskogo v «Zhurnale Ministerstva narodnogo prosveshhenija» (1860-1861 gg.) i ego stat'i po voprosam shkoly i vospitanija v Anglii i Francii serediny XIX v. Moskva : Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1959. 478 s.
2. Boguslavskij M. V. Pedagogicheskaja sud'ba K. D. Ushinskogo = Pedagogical fate of K. D. Ushinsky / M. V. Boguslavskij, K. Ju. Milovanov // Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika. 2014. № 2. S. 6-17.
3. Vodovozov V. I. Zagranichnye pis'ma = Foreign letters // Zhurnal dlja vospitanija. 1857. № 9. S. 256-266.
4. Vodovozov V. I. Zametki o sovremennom obrazovanii v Germanii = Notes about modern education in Germany // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshhenija. 1856a. Ch. HS. Otd. IV S. 13-34.
5. Vodovozov V. I. Zametki o sovremennom obrazovanii vo Francii = Notes on Modern Education in France // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshhenija. 1856b. Ch. XCI. Otd. IV S. 31-66.
6. Vul'fson B. L. K. D. Ushinskij — osnovopolozhnik sravnitel'noj pedagogiki v Rossii = K. D. Ushinsky is the founder of comparative pedagogy in Russia // Pedagogika. 2015. № 2. S. 105-111.
7. Kapterev P. F. Istorija russkoj pedagogiki = History of Russian pedagogy : v 2 ch. Ch. 2. Obshhestvennaja pedagogija. Moskva : Jurajt, 2018. 272 s.
8. Mandel' B. R. Sravnitel'naja pedagogika: istorija, teorija, problematika = Comparative pedagogy: history, theory, problems. Moskva ; Berlin : Direkt-Media, 2019. 573 s.
9. Modzalevskij L. N. Iz pedagogicheskoj avtobiografii = From pedagogical autobiography. Sankt-Peterburg : N. G. Martynov, 1899. 45 s.
10. Modzalevskij L. N. Kandidata L'va Modzalevskogo: Izvlechenija iz otchetov lic, otpravlennyh za granicu dlja prigotovlenija k professorskomu zvaniju = Candidate Lev Modzalevsky: Extracts from reports of persons sent abroad to prepare for professorship // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshhenija. 1863. Chast' CXIX. Otd. 2. S. 13-23.
11. Pisarev D. I. Sochinenija D. I. Pisareva = Works of D. I. Pisarev : v 6 t. T. 1. Sankt-Peterburg : Tip. t-va «Obshhestvennaja pol'za», 1900. 330 s.
12. Struminskij V. Ja. Ocherki zhizni i pedagogicheskoj dejatel'nosti K. D. Ushinskogo : biografja = Essays on the life and pedagogical activity of
K. D. Ushinsky : biography. Moskva : Uchpedgiz, 1960. 347.
13. Ushinskij K. D. Narodnye shkoly v Soedinennyh korolevstvah Velikobritanii i Irlandii = Folk schools in the United Kingdom of Great Britain and Ireland // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshhenija. 1861. Chast' CXII. Otd. 1. S. 72-97.
14. Ushinskij K. D. O narodnosti v obshhestvennom vospitanii = On folk character in public education // Sobranie sochinenij : v 11 t. T. 2. Pedagogicheskie stat'i, 1857-1861 gg. Moskva : Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1948. S. 69-166.
15. Ushinskij K. D. Pedagogicheskaja poezdka po Shvejcarii = Teaching tour in Switzerland // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshhenija. 1862. Chast' CXVI. Otd. 1. S. 252-286.
16. Ushinskij K. D. Pedagogicheskaja poezdka po Shvejcarii = Teaching tour in Switzerland // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshhenija. 1863. Chast' CXIX. Otd. 3. S. 41-60.
17. Ushinskij K. D. Pis'ma k L. N. Modzalevskomu = Letters to L. N. Modzalevsky // Ushinskij K. D. Sobranie sochinenij : v 11 t. T. 11. Moskva ; Leningrad : Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1952. S. 164-192.
18. Ushinskij K. D. Sirotskie shkoly v Jedinburge = Orphan schools in Edinburgh // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshhenija. 1860. Chast' CVIII. Otd. 4. S. 159-177.
19. Ushinskij K. D. Shkol'naja reforma v Severnoj Amerike = School reform in North America // Zhurnal dlja vospitanija. 1858. № 1. S. 16-17.
20. Jenciklopedicheskij slovar' = Encyclopedic Dictionary : v 86 t. T. VIA. Sankt-Peterburg : Semenovskaja Tipolitografija F. A. Brokgauza i I. A. Efrona, 1892. 949 s.
21. Hans N. K. D. Ushinsky: Russian Pioneer of Comparative Education // Comparative Education Review. 1962. Vol. 5. № 3. Rr. 162-166.
Статья поступила в редакцию 18.11.2022; одобрена после рецензирования 19.12.2022; принята к публикации 19.01.2023.
The article was submitted 18.11.2022; approved after reviewing 19.12.2022; accepted for publication 19.01.2023.
