CC BY
6
ПО МАТЕРИАЛАМ КОНФЕРЕНЦИИ
А. Н. Рыжов
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 2 (92). С. 128-140. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 2, no. 2 (92). P. 128-140.
Научная статья УДК 378.6
doi: 10.24412/2224-0772-2023-92-128-140
РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИДЕЙ К. Д. УШИНСКОГО В ВЫСШЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX -НАЧАЛА XX ВЕКА
Алексей Николаевич Рыжов
Институт педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет, Москва, Россия, ranik2006@yandex.ru
Аннотация. В богатейшем педагогическом наследии Константина Дмитриевича Ушинского значительное место занимают идеи, связанные с необходимостью серьезной корректировки содержания, форм и методов подготовки учителя. Именно педагогические учебные заведения, к формированию системы которых К. Д. Ушинский приложил немало усилий, позволили бы обеспечить подготовку инициативных, творчески и самостоятельно мыслящих педагогов, крайне востребованных в российском образовании во второй половине XIX — начале XX века. В статье представлен взгляд на отражение дидактических идей К. Д. Ушинского в практике высшей педагогической школы данного периода. В центре рассмотрения будут находиться идеи организации учебного процесса подготовки учителей, которые наиболее ярко были отражены в «Проекте учительской семинарии». В статье использованы архивные и опубликованные материалы по деятельности ведущих педагогических вузов рассматриваемого периода, когда дидактическое наследие К. Д. Ушинского реализовывалось напря-
© Рыжов А. Н., 2023
мую его учениками и сторонниками. Результаты анализа привлеченных материалов позволяют в ряде случаев взглянуть по-новому на особенности организации учебного процесса в высшей педагогической школе России и более взвешенно подходить к задачам подготовки педагога на современном этапе.
Ключевые слова: К. Д. Ушинский, дидактические идеи, высшее педагогическое образование, подготовка учителя
Для цитирования: Рыжов А. Н. Реализация дидактических идей К. Д. Ушинского в высшем педагогическом образовании России второй половины XIX — начала XX века // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 2, № 2 (92). С. 128-140. ао1: 10.24412/2224-0772-2023-92-128-140
Original article
THE IMPLEMENTATION OF K. D. USHINSKY'S DIDACTIC IDEAS IN HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION IN RUSSIA IN THE SECOND HALF OF THE XIX—EARLY XX CENTURY
Alexey N. Ryzhov
Institute of Pedagogy and Educational Psychology, Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia, ranik2006@yandex.ru
Abstract. In the richest pedagogical heritage of Konstantin Dmitrievich Ushinsky, a significant place is occupied by ideas related to the need for a serious adjustment in the content, forms and methods of teacher training. It is pedagogical educational institutions, to the formation of the system of which K. D. Ushinsky made a lot of efforts to ensure the training of initiative, creative and independent-thinking teachers, who were in great demand in Russian education in the second half of the 19th — early 20th centuries. The article presents a view on the reflection of the didactic ideas of K. D. Ushinsky in the practice of the higher pedagogical school of this period. In the center of consideration will be the ideas of organizing the educational process of teacher training, which were most clearly reflected in the "Project of the Teachers' Seminary". The article uses archival and published materials on the activities of the leading pedagogical universities of the period under review, when the didactic heritage of K. D. Ushinsky was implemented directly by his students and supporters. The results of the analysis of the involved materials allow in a number of cases to take a fresh look at the features of the organization of the educational process in the higher pedagogical school of Russia and take a more balanced approach to the tasks of teacher training at the present stage.
Keywords: K. D. Ushinsky, didactic ideas, higher pedagogical education, teacher training
For citation: Ryzhov A. N. The implementation of K. D. Ushinsky's didactic ideas in higher pedagogical education in Russia in the second half of the XIX — early XX century. Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;2(2):128-140. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2023-92-128-140
Введение. В середине XIX века в России наметилась серьезная реформа в системе образования, и правительству нужны были высокообразованные, свободомыслящие люди, готовые к новаторской деятельности. Этим качествам К. Д. Ушинский вполне соответствовал и был переведен на должность инспектора элитарного Смольного института для его реформирования. Этому способствовала личная встреча К. Д. Ушинского с императором Александром II и императрицей Марией Александровной. Помимо целого комплекса преобразований учебного процесса в Смольном институте, талантливым реформатором были организованы педагогические классы, перенесенные затем в женские гимназии Ведомства Учреждений Императрицы Марии и Министерства народного просвещения. Также в период работы в Смольном институте был составлен проект организации по всей России учительских семинарий (1860), опубликованный в 1861 году, и предложена реорганизация педагогических институтов при университетах. Модель педагогических семинарий получила реализацию уже с 1863 года, а уже с начала 70-х годов XIX века как самостоятельные учебные заведения возникли учительские институты. Благодаря К. Д. Ушинскому к 1870-м годам в России начала складываться непрерывная система педагогического образования. Ее центром мыслились учительские семинарии, призванные готовить учителей для начальных и повышенных начальных учебных заведений. А дидактические идеи, изложенные в «Проекте учительских семинарий», призваны были стать основой для проектирования учебного процесса и в педагогических институтах.
Методология и методы исследования. Среди учреждений непрерывной системы педагогического образования наибольший исследовательский интерес вызывает образовательная деятельность высших учебных заведений, по крайней мере, по трем причинам. Во-первых, она претерпела за вторую половину XIX века несколько серьезных трансформаций, требующих изучения и анализа; во-вторых, в условиях этих трансформаций ведущие идеи и предложения К. Д. Ушинского всегда сохраняли свою востребованность; в-третьих, формат их реализации
в высшей школе Российской империи весьма актуален и для учебно-воспитательного процесса педагогических вузов современной России.
При рассмотрении вопроса о реализации дидактических идей К. Д. Ушинского в высшем педагогическом образовании во второй половине XIX века будем исходить из трактовки дидактики, принятой для образовательной системы этого периода. Согласно словарям иностранных слов И. Бурдона [3, с. 200] и А. Чудинова [24, с. 296], дидактика трактовалась как наука о способах и подходах к обучению и отвечала на вопрос, как организован учебный процесс.
Для подготовки статьи был использован «Проект учительской семинарии» К. Д. Ушинского, труды педагогов и деятелей образования рубежа XIX-XX веков и материалы Российского государственного исторического архива. Их анализ позволил выделить три периода в осмыслении и реализации дидактических идей великого педагога в высшем педагогическом образовании России. Первый период (конец 1840-х — конец 1860-х годов) характеризовался активным участием самого Константина Дмитриевича в полемике по вопросам организации педагогического образования в стране. Во второй период (1870-1890-е годы) доминировала идея, что учителя можно готовить в «классических» учебных заведениях с минимальной педагогической и практической подготовкой, несмотря на значительную популярность идей К. Д. Ушинского в российском обществе. В третий период (начало XX века) произошел возврат интереса к идеям ученого-педагога и их реализации в учебно-воспитательном процессе педагогических вузов.
Результаты исследования. В первый из рассмотренных периодов свою деятельность осуществляли Главный педагогический институт и педагогические институты при университетах. Поскольку педагогическое образование в России в начале XIX века находилось в стадии становления, основные требования и правила подготовки учителей формировались по ходу самой подготовки, постоянно корректировались и уточнялись. Важное место в подготовке учителя занимали идеи Константина Дмитриевича о необходимости широкой общеобразовательной и научной подготовки будущих педагогов, обязательной практике в учебных заведениях, важности изучения педагогических дисциплин [25, с. 543-544]. Общее содержание учебного курса, выстроенное на подобных основаниях, со временем будут активно использовать и другие педагогические учебные заведения.
Деятельность Главного педагогического института в Санкт-Петербурге и других педагогических институтов определялась университетским уставом (1804). Процесс подготовки будущих учителей и педагогов-ученых выстраивался в два этапа «сообразно индивидуальным особенностям каждого кандидата» [5, с. 622]. Первый этап предполагал изучение дисциплин на избранных факультетах университета и проведение научного исследования по конкретно-научной или педагогической проблематике. На втором этапе студенты осуществляли выбор дальнейшей специализации и переходили на конкретное отделение — «семинарий» в структуре педагогического института, где изучалась психология, педагогика, дидактика, общая методика и осуществлялась педагогическая практика на младших курсах университета или в гимназиях. В ходе практики студентам предоставлялось право участвовать в проведении переводных и выпускных экзаменов в гимназиях своего учебного округа. Подобная организация образовательного процесса формировала свободу выбора студентом своей дальнейшей профессиональной траектории: преподаватель ряда родственных наук в университете, преподаватель педагогических дисциплин, старший или младший учитель начальных или средних учебных заведений.
Курс педагогических дисциплин включал в себя психологию в составе курса философии, «Педагогику или искусство преподавания», состоявшую из «Педагогики» и «Дидактики», а также «Методологии» [21, л. 46 об., 48 об.]. Последний из курсов знакомил студентов с принципами проведения научных исследований и публичного представления их результатов, с проектированием научных диспутов и семинаров, подготовкой научных сообщений. Примерами подобных сообщений могут служить: «Задачи педагогии и способы их решения», «Мысли Платона о воспитании», «Историко-педагогическое обозрение образа воспитания в Древних Афинах», «Обозрение общих уставов учебных заведений в России, начиная с первого, 1786» [2, с. 69, 73] и др.
Одной из форм учебных занятий выступали «рассуждения о предметах педагогических», на которых студенты представляли промежуточные результаты своих научных исследований. В качестве тем для исследований избирались актуальные проблемы в сфере образования, которые самостоятельно разрабатывались студентами с последующим обсуждением в сообществе преподавателей и студентов. Исследовательская составляющая в образовательном процессе педагогических институтов
выполняла системообразующую роль и включала в себя три этапа. Итогом каждого из них выступала публичная защита научных работ на звания действительного студента, кандидата, магистра. Проводившиеся исследования соединяли в себе результаты учебной деятельности и педагогической практики в базовых гимназиях [1].
Важное место в процессе обучения занимала организованная самостоятельная работа студентов. Одним из ее направлений выступало знакомство с российскими и зарубежными учебными пособиями с целью их анализа с научной и дидактической стороны. В Главном педагогическом институте руководителями такой работы являлись профессор русской филологии И. И. Срезневский и профессор педагогики С. П. Шевырев. Ими также поощрялись переводы студентами зарубежных учебников на русский язык. Это стимулировало не только более активную языковую подготовку будущих педагогов и развитие навыков научной работы, но и повышение их профессиональной ответственности за результаты своего труда.
Основными формами учебных занятий в педагогических институтах являлись семинары и просеминары, на которых происходило составление, обсуждение и корректировка конспектов пробных лекций и уроков, анализ уже проведенных занятий. Практико-ориентированный характер учебных занятий являлся приоритетным для всех педагогических институтов. Об этом же писал и К. Д. Ушинский по отношению к подготовке народного учителя в своем «Проекте учительской семинарии» [25, с. 550]. Например, в Московском педагогическом институте все семинарские занятия «разделялись на примерные уроки (в гимназиях и уездных училищах.—А. Р.) и занятия в классической беседе» со студентами [11, с. 9-10]. Важно, что обсуждению на семинарах подвергались не только сами уроки, но и вся предшествовавшая им подготовительная работа.
В целях знакомства студентов педагогических институтов с деятельностью учебных заведений и особенностью организации учебного процесса, или, как тогда говорили, «для обозрения учебных заведений», в них командировались студенты старших курсов и соискатели магистерской степени. Подобные командировки, с одной стороны, были направлены на знакомство студентов с жизнью школы и особенностями управления ею, с другой — на знакомство учителей школы с актуальными научными течениями в педагогике.
Педагогическая практика ориентировала будущих учителей на не-
обходимость проявления самостоятельности мышления, творчества и инициативы. Те, кто избрал для себя работу учителя, планировали и проводили уроки в начальных и средних учебных заведениях, а студенты, ориентированные на научную деятельность, готовили и читали публичные лекции на младших курсах университета. Например, Д. И. Менделеев — студент Главного педагогического института — подготовил и прочел лекцию «О телесном воспитании детей от рождения до семилетнего возраста» [8, с. 21]. Подобная традиция сохранилась и сегодня в ряде современных европейских университетов под наименованием «Студенты читают для студентов» [19, с. 27]. Переводные и итоговые экзамены в институтах предполагали проведение учебных занятий в средних учебных заведениях, чтение лекций на младших курсах [23, стб. 953] и защиту индивидуального научного проекта в зависимости от выбранного направления подготовки. Однако, несмотря на значительные успехи педагогических институтов, к началу 1860-х годов они превратились в своеобразные «придатки» университетского курса, на что справедливо указывал К. Д. Ушинский [25, с. 514-515].
Во второй период (1870-1890-е годы) после прекращения деятельности педагогических институтов при университетах по инициативе правительства стали открываться двухлетние педагогические курсы. Они также создавались при университетах и во многом повторяли университетский курс с дополнительными педагогическими дисциплинами, числившимися в составе курса философии, хотя нередко вообще не читавшимися. На завершающем этапе прохождения учебного курса слушатели направлялись на краткую стажировку в гимназии [18, с. 54]. При подобной скудости профессиональной подготовки многие преподаватели курсов отрицательно относились к педагогике как самостоятельной науке и учебному предмету [4, с. 105]. На пагубность подобного взгляда в подготовке учителя обращал внимание не только К. Д. Ушинский [25, с. 544], но и многие выдающиеся ученые, представлявшие различные науки. Например, Д. И. Менделеев, в прошлом выпускник педагогического института, отмечал важность изучения не только педагогики, но и всего комплекса педагогических дисциплин для подготовки широко образованных педагогов, а не просто учителей-предметников [9, с. 134, 152]. С этой целью им был подготовлен для Министерства народного просвещения «Проект училища наставников», по своей направленности и дидактическим идеям во многом перекликавшийся с Проектом
учительской семинарии К. Д. Ушинского.
Подготовка учителей на педагогических курсах вызвала в конце 1860-х годов серьезную дискуссию, в которой приняли участие чиновники Министерства народного просвещения и представители педагогического сообщества, включая и К. Д. Ушинского. Итогом дискуссии стало решение о закрытии государственных педагогических курсов и о подготовке педагогов на факультетах университетов с прослушиванием лекций по педагогике и прикреплении на годовой испытательный срок к гимназиям [22, с. 425-426]. Одной из новых форм педагогического образования стали женские губернские педагогические курсы, призванные готовить учительниц для народных училищ и гимназий.
Призывы К. Д. Ушинского к широкому общественному обсуждению насущных педагогических проблем нашли отражение в 1860-1870-е годы в деятельности Педагогических собраний в университетских городах. Активными участниками таких собраний выступали преподаватели средних и высших учебных заведений, домашние воспитатели, студенты-педагоги [7, с. 20-21]. К числу задач Педагогических собраний относилось изучение вопросов теории и практики обучения и воспитания, единство их понимания учеными и педагогами-практиками.
В российских непедагогических вузах, из которых выходили в том числе и учителя,— высших женских курсах, историко-филологических институтах и ряде других — к 1890-м годам, по оценке самого Министерства народного просвещения, педагогические дисциплины «уже десятки лет не преподаются» и не имеют смысла даже в представлениях наставников и директоров [20, л. 38-40]. Это было связано с тем, что в рассматриваемый период доминировало отношение к педагогической деятельности как к ремеслу, которым можно овладеть в ходе практической деятельности без специальной научно-педагогической подготовки. Против подобного подхода активно выступал К. Д. Ушинский, произведения которого в те годы активно цитировали и переиздавали, но при этом не всегда должным образом осмысливали. Так, даже при наличии педагогических дисциплин в учебных планах они либо вообще не читались, либо выполняли вспомогательную роль в подготовке математиков, филологов и пр.
В третий период (1900-е годы — 1917 год) происходило не только серьезное перестраивание высшего педагогического образования, но и более внимательное отношение к идеям Константина Дмитриевича
в области форм и методов подготовки педагогов. Благодаря росту интереса к научным исследованиям в области психологии и педагогики, развитию сети начальных и средних учебных заведений был открыт целый ряд новых педагогических вузов. Проблема реформирования методов и форм подготовки педагогов стала приоритетной в деятельности Министерства народного просвещения на рубеже XIX-XX веков. К этому процессу подключили директоров средних учебных заведений, направив им анкету для изложения своих предложений по реорганизации подготовки учителя [16, с. 57; 17, с. 12]. На основе анализа полученных ответов Комиссия Министерства по преобразованию высшей школы пришла к выводу о необходимости предоставления свободы в организации процесса обучения в педагогических вузах.
К государственным и общественным педагогическим вузам в указанный период относились: женские педагогические институты, Педагогическая академия, Педагогический институт имени П. Г. Шелапутина, высшие педагогические женские и с совместным обучением курсы. Эти учебные заведения объединяло стремление следовать идеям К. Д. Ушинского о подготовке учителя с широкой общеобразовательной и научной подготовкой, а также широким педагогическим кругозором.
Достаточно интересным представляется опыт московского Педагогического института имени П. Г. Шелапутина. При определении задач учебного курса акцент был сделан на изучении научно-педагогической литературы, на включении студентов в совместную с преподавателями института исследовательскую работу, на необходимости практической проверки в учебных заведениях формируемых педагогических взглядов, приемов и методов обучения, на широком знакомстве с психологией и бытом детей [25, с. 544]. Анализ материалов, раскрывающих содержание учебно-воспитательного процесса в институте, показывает, что в нем серьезным образом изучались идеи К. Д. Ушинского [6, с. 21-23].
Учебный курс выстраивался в два этапа: на первом происходило изучение общих дисциплин, а на втором — специальных. Общеобразовательные дисциплины были направлены на расширение общенаучной подготовки будущих педагогов, а специальные дисциплины ориентировали студентов на выбор дальнейшей научно-педагогической или практической траектории [6, с. 35-38]. В институте впервые проводились исследования в области теории и истории педагогики с присуждением при их удачной
защите ученой степени кандидата или магистра по педагогике [6, с. 52-53]. Однако до 1917 года успели провести лишь несколько подобных защит.
Интересен опыт реализации передовых на то время дидактических идей в организации образовательного процесса Педагогической академии. В учебном плане академии была сделана ставка не на лекции, а на занятия в психологической лаборатории, где студенты знакомились с методами исследования детской психики, практически изучали психологию личности и педагогическую психологию. Эти занятия сопровождались анализом учебной литературы и подготовкой реферативных работ по важнейшим вопросам психологии и педагогики [13, с. 6-7].
В ходе организации учебных занятий учитывались индивидуальные научные и профессионально-педагогические интересы, на основе которых происходило комплектование групп. При этом практиковалась такая форма обучения, как проектирование студентами индивидуальных учебных планов и их участие в корректировке учебного плана академии [14, с. 5-6]. Например, студенты из группы «Народное образование» посещали и проводили самостоятельно уроки в школах, готовили экскурсии для учащихся, проектировали школьные музеи и библиотеки, знакомились с управлением школой, изучали архитектуру школьных зданий [13, с. 32-33]. В академии экзамены были заменены подготовкой и успешной публичной защитой научной работы на основе результатов годовой практической деятельности в том или ином учебном заведении.
В довольно консервативных педагогических вузах — Женских педагогических институтах — также происходили изменения в формах и методах организации учебного процесса. В частности, перевод с курса на курс и выпускные экзамены проводились на основе результатов индивидуальных научных исследований и успешной работы на практических занятиях [15, с. 9]. В целях поддержки стремления слушательниц института к научным исследованиям лучшим из них назначались от государства именные стипендии на два-три года, а также присуждались серебряные или золотые медали и почетные дипломы от институтской научной конференции [15, с. 10].
Педагогическая практика в Женских педагогических институтах проходила в близлежащих гимназиях и предполагала посещение уроков по определенным учебным предметам, а также самостоятельное проведение учебных занятий. Выбор класса для проведения уроков выбирали сами студентки, после чего предоставляли учителю свое планирование
и конспекты уроков. По завершении практики руководителю предоставлялся отчет с последующим обсуждением проделанной работы [10, с. 8-11].
В ходе реализации новых для того времени дидактических идей в образовательном процессе женских педагогических институтов и курсов происходило осознание необходимости формирования особого направления подготовки — «Дидактики высшей школы». Данное направление в предреволюционные годы успело оформиться в учебный курс «Педагогика высшей школы», являвшийся аналогом немецкого курса Akademische Pädagogik [12]. Основным разделом этого курса являлась «Экспериментальная дидактика», а в качестве дополнительного курса по выбору студента стала читаться «Профессиональная педагогика».
Таким образом, многие дидактические идеи Константина Дмитриевича Ушинского были реализованы в образовательном процессе высшей педагогической школы второй половины XIX — начала XX века. Прежде всего к ним следует отнести: разностороннюю общеобразовательную подготовку, сопровождавшуюся практическими и лабораторными занятиями; изучение широкого комплекса профессиональных дисциплин: педагогики, дидактики, психологии, физиологии; обязательную педагогическую практику с последующим совместным обсуждением проведенных учебных занятий; важность знакомства с психологией детского возраста на практике, с жизнью учебного заведения; развитие у будущих учителей самостоятельности, инициативы, творчества. Все эти и многие другие аспекты составляют основу учебного процесса и в современных педагогических вузах.
Комментарий
Статья является переработкой научного доклада, сделанного на Международной научной конференции «Научное наследие великого русского педагога К. Д. Ушинского», прошедшей 13-14 марта 2023 года в Российской академии образования.
Список источников
1. Аксаков К. С. Студенты для студентов. Воспоминания студентства. // День. 06.09.1862. № 40.
2. Акт двадцатипятилетнего юбилея Главного педагогического института, 30 сентября 1853. СПб.: Тип. Имп. Акад. наук, 1853. 176 с.
3. Бурдон И. Ф. Словотолкователь 30 000 иностранных слов, вошедших в состав русского языка, с означением их корней. / И. Ф. Бурдон и А. Д. Михельсон. 3-е изд., испр. М.: в Тип.
Бахметева, 1871. 608 с.
4. Журнал Министерства народного просвещения. 1877. Июнь. С. 105.
5. Загоскин Н. П. История Императорского Казанского университета за первые 100 лет существования (1804-1904). Т. 2. Казань, 1902. 742 с.
6. Известия Педагогического института имени П. Г. Шелапутина в г. Москве. Кн. VII. Вып. II. / Под ред. директора Института А. Н. Ясинского. М., 1916. 83 с.
7. Кушков Н. Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования. Часть 1 / Отв. ред. Н. А. Константинов, Л.: Изд. ЛГПИ, 1955. 216 с.
8. Менделеев Д. И. Заметки о народном просвещении России. СПб.: Тип. В. Демакова, 1901.
67 с.
9. Менделеев Д. И. О подготовке профессоров и преподавателей для высших учебных заведений // Сочинения. Т. 23. М.: АН СССР, 1953. С. 149-153.
10. Обозрение преподавания на физико-математическом отделении Женского педагогического института на 1909/1910 учебный год. СПб.: Тип. М. А. Александрова, 1909. 29 с.
11. Отчет о состоянии и действиях Императорского Московского университета за 1852-1853 академический и 1853 гражданский годы. Раздел 4. Педагогический институт. М., 1854. 209 с.
12. Педагогика высшей школы / Сост. Н. Ромашкан. Под ред. и с предисл. прив.-доц. С. А. Ананьина. Киев: Тип. М. Т. Мейнандера, 1914. 43 с.
13. Педагогическая академия в Санкт-Петербурге. Отчет за 1910-11 и 1911-12 учебные года. СПб.: Тип. П. П. Сойкина, 1913. 54 с.
14. Первые шаги Педагогической академии. СПб.: Тип. М. А. Александрова, 1909. 12 с.
15. Положение об Императорском женском педагогическом институте Ведомства учреждений императрицы Марии. СПб.: [б. и.], 1912. 17 с.
16. Правительственные распоряжения // Журнал Министерства народного просвещения.
1898, декабрь. С. 57.
17. Правительственные распоряжения // Журнал Министерства народного просвещения.
1899, октябрь. С. 12.
18. Проект Положения о педагогических курсах при Императорском Харьковском университете, одобренных Попечительским советом Харьковского учебного округа. // Материалы по вопросу о приготовлении учителей для гимназий и прогимназий. СПб.: Тип. А. А. Краевского, 1865. С. 50-65.
19. Ратнер Ф. Л. Научная деятельность студентов Германии. Казань: Изд. Каз. ун-та, 1992. 131 с.
20. РГИА. Ф. 734. Ученый комитет МНП. Оп. 6. Д. 89. Л. 38-40.
21. РГИА. Ф. 737. Оп. 1. Д. 147. Журнал Комитета устройства учебных заведений Российской империи, 1827. Л. 46 об., 48 об.
22. Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. СПб., 1902. 785 с.
23. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Царствование императора Николая I. 1825-1855 гг. Изд. 2. Т. 1. СПб., 1875. 1648 стб.
24. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка / Сост. под ред. А. Н. Чудинова. СПб.: Изд. В. И. Голубинского, 1894. 989 с.
25. Ушинский К. Д. Проект Учительской семинарии // Собрание сочинений в 11 т. Т. 2. М.-Л.: Изд. АПН, 1948. С. 513-553.
References
1. AksakovK. S. Studenty dlja studentov. Vospominanija studentstva. // Den'. 06.09.1862. № 40. [In Rus].
2. Akt dvadcatipjatiletnego jubileja Glavnogo pedagogicheskogo instituta, 30 sentjabrja 1853. SPb.: Tip. Imp. Akad. nauk, 1853. 176 s. [In Rus].
3. Burdon I. F. Slovotolkovatel' 30 000 inostrannyh slov, voshedshih v sostav russkogo jazyka, s oznache-niem ih kornej. / I. F. Burdon i A. D. Mihel'son. 3-e izd., ispr. M.: v Tip. Bahmeteva, 1871. 608 s. [In Rus].
4. Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshhenija. 1877. Ijun'. S. 105. [In Rus].
5. Zagoskin N. P. Istorija Imperatorskogo Kazanskogo universiteta za pervye 100 let sushhestvovanija (1804-1904). T. 2. Kazan', 1902. 742 s. [In Rus].
6. Izvestija Pedagogicheskogo instituta imeni P. G. Shelaputina v g. Moskve. Kn. VII. Vyp. II. / Pod red. direktora Instituta A. N. Jasinskogo. M., 1916. 83 s. [In Rus].
7. Kushkov N. G. Ocherki po istorii i teorii vysshego pedagogicheskogo obrazovanija. Chast' 1 / Otv. red. N. A. Konstantinov, L.: Izd. LGPI, 1955. 216 s. [In Rus].
8. Mendeleev D. I. Zametki o narodnom prosveshhenii Rossii. SPb.: Tip. V. Demakova, 1901. 67 s. [In Rus].
9. Mendeleev D. I. O podgotovke professorov i prepodavatelej dlja vysshih uchebnyh zavedenij // Sochinenija. T. 23. M.: AN SSSR, 1953. S. 149-153. [In Rus].
10. Obozrenie prepodavanija na fiziko-matematicheskom otdelenii Zhenskogo pedagogicheskogo instituta na 1909/1910 uchebnyj god. SPb.: Tip. M. A. Aleksandrova, 1909. 29 s. [In Rus].
11. Otchet o sostojanii i dejstvijah Imperatorskogo Moskovskogo universiteta za 1852-1853 akademi-cheskij i 1853 grazhdanskij gody. Razdel 4. Pedagogicheskij institut. M., 1854. 209 s. [In Rus].
12. Pedagogika vysshej shkoly / Sost. N. Romashkan. Pod red. i s predisl. priv.-doc. S. A. Anan'ina. Kiev: Tip. M. T. Mejnandera, 1914. 43 s. [In Rus].
13. Pedagogicheskaja akademija v Sankt-Peterburge. Otchet za 1910-11 i 1911-12 uchebnye goda. SPb.: Tip. P. P. Sojkina, 1913. 54 s. [In Rus].
14. Pervye shagi Pedagogicheskoj akademii. SPb.: Tip. M. A. Aleksandrova, 1909. 12 s. [In Rus].
15. Polozhenie ob Imperatorskom zhenskom pedagogicheskom institute Vedomstva uchrezhdenij imper-atricy Marii. SPb.: [b. i.], 1912. 17 s. [In Rus].
16. Pravitel'stvennye rasporjazhenija // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshhenija. 1898, dekabr'. S. 57. [In Rus].
17. Pravitel'stvennye rasporjazhenija // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshhenija. 1899, oktjabr'. S. 12. [In Rus].
18. Proekt Polozhenija o pedagogicheskih kursah pri Imperatorskom Har'kovskom universitete, odo-brennyh Popechitel'skim sovetom Har'kovskogo uchebnogo okruga. // Materialy po voprosu o prigo-tovlenii uchitelej dlja gimnazij i progimnazij. SPb.: Tip. A. A. Kraevskogo, 1865. S. 50-65. [In Rus].
19. Ratner F. L. Nauchnaja dejatel'nost' studentov Germanii. Kazan': Izd. Kaz. un-ta, 1992. 131 s. [In Rus].
20. RGIA. F. 734. Uchenyj komitet MNP. Op. 6. D. 89. L. 38-40. [In Rus].
21. RGIA. F. 737. Op. 1. D. 147. Zhurnal Komiteta ustrojstva uchebnyh zavedenij Rossijskoj imperii, 1827. L. 46 ob., 48 ob. [In Rus].
22. Rozhdestvenskij S. V. Istoricheskij obzor dejatel'nosti Ministerstva narodnogo prosveshhenija. SPb., 1902. 785 s. [In Rus].
23. Sbornik postanovlenij po Ministerstvu narodnogo prosveshhenija. Carstvovanie imperatora Nikolaja I. 1825-1855 gg. Izd. 2. T. 1. SPb., 1875. 1648 stb. [In Rus].
24. Slovar' inostrannyh slov, voshedshih v sostav russkogo jazyka / Sost. pod red. A. N. Chudinova. SPb.: Izd. V. I. Golubinskogo, 1894. 989 s. [In Rus].
25. Ushinskij K. D. Proekt Uchitel'skoj seminarii // Sobranie sochinenij v 11 t. T. 2. M.-L.: Izd. APN, 1948. S. 513-553. [In Rus].
Информация об авторе
А. Н. Рыжов—доктор педагогических наук, профессор департамента педагогики Information about the author
A. N. Ryzhov — Dr. Sc. (Education), Professor of the Department of Pedagogy
