CC BY
13
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2022. №4
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ МНЕНИЕ
М.П. Войтеховская
Развитие российской модели подготовки
педагогических кадров в образовательных учреждениях разной ведомственной
принадлежности: исторический опыт
и современные задачи1
(ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», Институт научных исследований и разработок; e-mail: vojtehovskaja@mail.ru)
Формирование к началу XIX в. российской системы образования происходило в контексте общеевропейских тенденций, но под мощным влиянием внутренних процессов модернизации страны. Процветание России в общественном сознании было связано с просвещением: общее и педагогическое образование являли собой звенья единой системы в ведении Министерства народного просвещения. Были сформированы общие принципы: приоритет функции воспитания, глубокий «с запасом» научный фундамент образования, особое отношение к личности учителя как носителя знаний и высоких духовных качеств. Полноценно обеспечить подготовку такого учителя могли только педагогические учебные заведения, но они, как раскрывается в статье, многократно переживали периоды реформ и радикальных трансформаций, что наряду с трудностями финансирования не могло обеспечить процесс открытия новых школ. Это привело к появлению училищ различной ведомственной принадлежности (духовных, военных, земских, заводских и других) и учебных заведений по подготовке для них учителей. Педагогическая общественность и депутаты Государственных дум в начале XX в. в надежде на введение всеобщего обучения ратовали за создание полноценной государственной системы педагогического образования. Но это оказалось возможным лишь с установлением советской власти и переходом к единой школе. Только в 1930 годы окончательно оформилась стройная модель подготовки педагогов с профильными техникумами и институтами, что обеспечило задачу введения всеобщего образования, а уже в середине XX века СССР оказался в числе ведущих стран мира по качеству образования.
В настоящее время Россия выходит из болонской системы образования и общество призывает объективно оценить сложившуюся модель подготовки педагогических кадров, дальнейшее развитие которой должно учитывать уроки прошлого и способствовать продвижению российских традиций в международное научно-педагогическое пространство.
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и РИО в рамках научного проекта № 21-09-43044.
Ключевые слова: кадры учебных заведений; педагогическое образование; история образования; воспитание; обучение; профессиональное образование; высшее образование; подготовка научных кадров; педагогический институт; университет.
Введение
Состояние образования в стране определяет её положение в мире. В XX в. отечественная система науки и образования составляла предмет национальной гордости. СССР был в числе мировых лидеров по качеству образования, а научные достижения, особенно в области фундаментального естествознания, обогащали мировую культуру. Вместе с тем на протяжении последних десятилетий сфера образования переживала период кардинальных реформ от ведомственных преобразований до активного внедрения в национальную систему европейских норм образования. Россия выходит из болонской системы высшего образования, возвращается к национальным истокам воспитания молодёжи, общество призывает объективно оценить сложившуюся модель образования, в том числе педагогического. Дальнейшее развитие системы должно учитывать уроки прошлого и способствовать продвижению российских традиций в международное научно-педагогическое и образовательное пространство.
В «Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» (распоряжение Правительства РФ от 24.06.2022 № 1688-р) отмечена роль учителя как ключевой фигуры для обеспечения будущего развития страны. Понимание роли и значения учительства в формировании «будущего страны» пришло не сразу, как не сразу была осознана и необходимость специальной подготовки педагогов.
Методы
Изучение проблемы предполагает выявление теоретико-методологических, историографических и конкретно-исторических аспектов генезиса российской системы педагогического образования на основе литературы и исторических источников различного происхождения; использование общенаучного системного и комплексного междисциплинарного подходов; исторических, культурологических, педагогических методов исследований с опорой на принципы научной объективности, историзма, сравнительной педагогики и истории педагогики.
Результаты
В XVIII в. в научных кругах России боролись две позиции: признание необходимости специальной подготовки педагогов и вера в то, что обучение не требует каких-либо специальных навыков (достаточно, чтобы учитель сам знал предмет обучения). Но под влиянием
Петербургской Академии наук и Московского университета в России началось формирование государственной системы образования, составной частью которого стало педагогическое образование [1-5]. В 1766 г. М.В. Ломоносовым была создана группа «гимназических информаторов», на базе которой в 1779 г. при Московском университете для подготовки преподавателей его гимназий возникла первая частная учительская семинария, директором которой стал известный педагог и просветитель профессор Московского университета И.Г. Шварц [2, с. 60; 5, с. 8; 6, с. 129-130].
В 1783 г. специально для подготовки учителей губернских и уездных школ было открыто Санкт-Петербургское Главное народное училище, а по его образу - и главные училища в губернских центрах. Главное народное училище сразу было наделено особым статусом; всем содержателям и преподавателям учебных заведений Санкт-Петербурга было велено пройти в нём «наставление», а затем выдержать экзамен в Комиссии об установлении народных училищ на право заниматься преподавательской деятельностью, в противном случае работа учебных заведений приостанавливалась [2, с. 60]. В 1786 г. из Главного народного училища была выделена первая государственная учительская семинария, с открытием которой традиционно связывают рождение педагогического образования в России. Учительская семинария работала до 1801 г., была закрыта, но 20 мая 1803 г. восстановлена как учительская гимназия, а в апреле 1804 г. - преобразована в Педагогический институт первое высшее педагогическое учебное заведение России [1, с. 19-20; 7, с. 2].
К 1802-1804 гг. в основном завершилось начатое в 1780-е гг. формирование основных элементов государственной системы образования: в 1802 г. было создано Министерство народного просвещения (далее -МНП), воспитания юношества и распространения наук (далее - МНП), в 1803 г. утверждена первая концепция образования - «Предварительные правила народного просвещения», в ноябре 1804 г. оформилась довольно стройная и цельная система учебных заведений различного уровня образования. «Устав Императорского Московского Университета» стал типовым для других университетов, а «Устав учебных заведений, подведомых Университетам» - для учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей.
Генезис системы образования происходил в контексте общеевропейских тенденций, но под мощным влиянием внутренних процессов модернизации. В обществе постепенно формировался образ будущего, достижение которого возможно было лишь посредством распространения просвещения, что означало особое отношение к учителю, которому доверялось воспитание молодого поколения. Именно поэтому с момента формирования в Российской империи общее и педагогическое
образование являли собой звенья единой системы. Университеты должны были позаботиться о будущих студентах и подготовить учителей гимназий, а те - подготовить учителей начальной школы. При университетах создавались педагогические институты, на которые и возлагалась не просто задача обеспечения кадрами гимназий соответствующего учебного округа, а задача воспитания педагогов. С 1804 г. началось формирование сети высших педагогических институтов: в Москве -на базе учительской семинарии (1804 г.), тогда же в Дерпте, в 1811 г. -в Харькове, в 1812 г. - в Казани, и позднее, в 1834 г., - в Киеве [8, с. 20].
Первые педагогические институты были не просто высшими - они представляли собой некую надстройку над университетами: их студентами становились выпускники университета, которые за три года обучения получали вторую университетскую степень. Наиболее успешные выпускники приглашались для преподавания в университете и написания научной работы. Утверждение, что качество педагогической подготовки учителей в институтах было низким [2, с. 62], кажется несправедливым. Педагогическая наука в России находилась в стадии становления, в том числе благодаря преподавателям и студентам институтов. Одной из задач было собрать и передать лучшие практики работы, лучшие методики обучения. Под руководством самых опытных преподавателей и директора института вырабатывались наставления «в искусстве преподавать науки ясным и систематическим образом» [9, с. 2-3]. При институтах были открыты гимназии, которые служили местом практики студентов. Последней в образовательной программе института, а затем и других педагогических учебных заведений империи уделялось особое внимание. Будущие учителя должны были постоянно находиться в общении с детьми: присутствовать на занятиях в гимназии, читать пробные лекции и давать «показательные» уроки, готовить наглядные пособия, вместе с учениками отмечать значимые для России события, устраивать праздничные мероприятия - это именно то, что мы сегодня называем «погружением в профессию» и «профессиональными пробами». Повышенным было и внимание к наставникам будущих учителей, которые должны были иметь богатый опыт и явные достижения в профессиональный деятельности. Уже в первой четверти XIX в. были сформированы общие подходы к образованию будущего учителя: приоритет в образовании функции воспитания, глубокий научный фундамент (с запасом) образовательных программ, особое отношение к воспитанию личности педагога как носителя знаний и высоких морально-этических качеств.
Более того, образовательная программа подготовки педагогов, вероятно, и в наше время должна отличаться от академической университетской не только наличием в ней комплекса педагогических дисциплин, но и содержанием всех, даже одноименных, курсов, которое
должно быть в большей степени ориентировано на формирование общей научной картины мира, на освоение педагогами методики обучения и способов передачи полученных знаний ученикам школ соответствующего уровня, а не на углубленное изучение отдельных разделов наук для реализации в дальнейших научных исследованиях, что важно для выпускников научных направлений университетов.
В декабре 1816 г. Санкт-Петербургский Педагогический институт получил звание Главного: на него дополнительно были возложены функции организационно-методического центра, который курировал бы все педагогические институты и обеспечивал их при необходимости кадрами из числа своих выпускников. В 1817 г. в структуре Главного педагогического института появился учительский институт второго разряда для подготовки учителей начальных училищ [10]. Таким образом, к 1818-1819 гг. была осознана необходимость педагогического образования, сложилась вполне стройная и логически понятная его структура. Развитие этой модели могло бы послужить в перспективе основой успешной политики в сфере образования в России, но не получилось...
Главный педагогический институт, отработав два года в феврале 1819 г. был преобразован в Петербургский университет [11, с. 42]. Министр духовных дел и народного просвещения А.Н. Голицын объяснял, что это было вынужденной мерой: столице был нужен университет с сильным кадровым потенциалом и развитой материальной базой, который к тому же должен был взять на себя функции руководства учебным округом. Основной задачей университета стало обучение студентов «высшим наукам» - функция подготовки педагогов отошла на второй план. С реорганизацией Главного института недолго просуществовал и учительский: в 1822 г. он был объединён с третьей гимназией.
Во второй четверти XIX в. были предприняты попытки найти эффективную, но недорогую модель подготовки педагогов. Государственных педагогических учебных заведений было мало, дефицит учителей тормозил процесс открытия новых школ. На проблему обратили внимание императора Николая I, который в 1828 г. велел возобновить работу Главного педагогического института. Однако это произошло не путём реорганизации Санкт-Петербургского университета, а за счёт открытия рядом с университетом нового вуза. В Уставе Главного педагогического института 1828 г., по сравнению с предыдущим (1816 г.), были значительно усилены требования к отбору и надзору за воспитанниками. Н.И. Пирогов критиковал институт этого периода за отсутствие необходимой педагогической практики студентов [12, с. 21], хотя в феврале 1840 г. в нём и была открыта кафедра педагогики.
В декабре 1838 г. по инициативе министра народного просвещения С.С. Уварова «в виде опыта» был вновь открыт учительский институт второго разряда. Несмотря на аналогию в названии, институт
значительно отличался от своего предшественника времен Александра I: в число его обучающихся зачислялись лица похвальной нравственности, хороших способностей и соответствующего для дальнейшей работы здоровья, но особых требований к уровню образования к ним не предъявлялось, достаточно было уметь читать, писать, считать и знать основы вероучения. В декабре 1842 г. было констатировано, что «опыт» удался, и принято решение о целесообразности работы института. Обращение С.С. Уварова к императору о необходимости открытия новых педагогических учебных заведений в целях создания массовой школы не возымело успеха [13]. А общее усиление консервативных тенденций в связи с известными европейскими событиями и Крымской войной сказались на всей системе образования. Сначала 26 июля 1847 г. было заявлено, что учительский институт исполнил своё назначение и стал ненужным, а в 1858 г. и Главный педагогический институт был упразднен. Следом были закрыты и все другие педагогические институты страны.
Разумеется, в России не был ликвидирован дефицит учителей, поводом для закрытия института, возможно, стали недостаточно высокий конкурс на места в институте и плохая «закрепляемость» выпускников в школах. Причины тому были: положение педагогических учебных заведений было нестабильным, а невысокая зарплата и жёсткий административный контроль подрывали престиж профессии. Спустя несколько лет работы в школах многие оставляли педагогическое поприще и находили более престижные и высокооплачиваемые места работы. Кроме того, казна явно экономила на подготовке учителей: набор даже в педагогические институты был небольшим, а выпуск с учётом отсева еще меньше (в период 1828-1850 гг. во всех институтах обучалось 200-260 человек в год) [14, с. 50-51].
В 1860-1870-е гг. в связи с «великими реформами», в том числе в образовании, активизировался процесс открытия школ, в частности различной ведомственной принадлежности, военные и женские (ма-риинские), горные и заводские, земские и новые городские, церковные и др. Школы требовали специально подготовленных учителей, а поскольку МНП не могло обеспечить кадрами даже государственные, возникли педагогические учебные заведения различной ведомственной принадлежности. Содержание обучения в них формировалось сообразно интересам соответствующих ведомств, но и в таком случае соблюдался принцип единства общего и педагогического образования; а также общие требования приоритета воспитательных функций, наличия «образцовой» школы для практики, изучения основ педагогической науки и методики обучения в образовательной программе.
МНП поручило подготовку учителей начальных школ гимназиям, в преподавателей гимназий - университетам. В 1860-1861 гг. при
университетах были открыты, согласно Положению «Об учреждении Педагогических курсов и о преобразовании Советов при Попечителях учебных округов» от 20 марта 1860 г., двухгодичные педагогические курсы. Курсы обходились казне дешевле, а отдача от них ожидалась быстрее. Между тем было признано, что для формирования профессиональных компетенций необходимо не менее двух лет целенаправленного обучения с практикой в школе соответствующего уровня. В 1860 г. двухгодичные педагогические курсы были открыты при Санкт-Петербургском, Московском, Киевском, Харьковском и Казанском университетах. Занятия на курсах вели профессора университета, для практических занятий курсантов учреждалась особая четырех- или пятиклассная гимназия [15, с. 140]. С точки зрения современных подходов подобные двухгодичные курсы можно было бы считать аналогом магистратуры, образовательная программа которой была ориентирована на выпускников непрофильных направлений подготовки. На время обучения казеннокоштные курсанты обеспечивались стипендией, а годы учёбы засчитывались в стаж. Казалось, что теперь проблем с педагогами в гимназиях не будет. Но выпускники университетов на курсы не спешили, а уже в 1863 г. большинство курсов закрылось [2, с. 66]. Вплоть до 1917 г. единственными государственными высшими педагогическими институтами для подготовки преподавателей гимназий были историко-филологические институты, открытые в 1867 г. в Петербурге и в 1875 г. в Нежине [16, с. 180-181].
В военном ведомстве для подготовки учителей военных гимназий с 1865 по 1883 гг. работали двухгодичные педагогические курсы при 2-й Петербургской военной гимназии [4, с. 370].
Большой популярностью пользовались Высшие женские курсы [17; 18, с. 514-515; 19, с. 76-90; 20] и педагогические курсы, классы при женских (мариинских) гимназиях, епархиальных училищах, а также при женских гимназиях МНП. Всего к концу XIX в. в России было 319 женских гимназий, 30 женских институтов и 40 женских курсов, часть выпускниц которых пополняла ряды народных учителей. Как показывала практика, менее половины девушек, получивших право преподавательской деятельности, действительно устраивались на работу в школы, остальные рассматривали курсы как средство повышения образования [21, с. 24]. При этом работу курсов и классов нельзя считать неэффективной, так как выпускницы, не став учителями для чужих детей, становились педагогически грамотными и хорошо образованными матерями, что было не менее важным для общества и повышало общий уровень культуры населения.
В конце Х1Х-начале XX вв. большое распространение получили педагогические учебные заведения Святейшего Синода - второклассные церковно-приходские школы с педагогическими курсами
(второклассные учительские школы) для подготовки учителей и учительниц низших начальных училищ духовного ведомства и церков-но-учительские школы повышенного типа [22, с. 79-87]. Предполагалось, что выпускники пополнят кадровый состав начальных церковных школ, но они довольно часто становились учителями школ различных ведомств. По примеру учреждений МНП для подготовки воспитанников к практической деятельности при учительских учебных заведениях состояли соответствующие образцовые школы. К 1905 г. в России насчитывалось 328 второклассных учительских школ и 20 церковно-учительских [1, с. 107].
В середине XIX в. в обществе развернулась дискуссия о роли народного учителя и необходимости формирования государственной системы педагогических учебных заведений. В опубликованном «Уставе низших и средних учебных заведений» подготовка народных учителей фактически полностью передавалась «приготовительным педагогическим курсам» при гимназиях. К.Д. Ушинский и Н.И. Пирогов называли такие курсы (какой бы продолжительности они ни были) временной мерой, неспособной решить главную задачу - задачу воспитания будущего педагога, и предлагали авторские проекты учительских семинарий [12, с. 83-90,108-110,144-163,185-188; 23, с. 44-52].
Именно в этот период появляются специальные педагогические учебные заведения нового вида (учительские семинарии и учительские институты), на основе которых в будущем формировалась советская система педагогического образования. Учительские семинарии были предназначены для подготовки учителей сельских начальных училищ [24], а учительские институты - для городских училищ [25, с. 10961105, 1169-1191]. Сначала учительские институты и семинарии были наделены практически одинаковым статусом, но, судя по финансированию, на воспитанников института возлагались большие по сравнению с семинаристами надежды. Уже с конца 1870-х гг. распространенным явлением стало поступление выпускников семинарий в институты. При учительских институтах открывались педагогические курсы разных сроков и назначений. Главное внимание и в семинарии, и в институте уделялось технике «учительского ремесла» и педагогической практике в «образцовом» училище. Учительские институты и семинарии должны были готовить учителя-многопредметника, который при необходимости мог обеспечить обучение по любому предмету училища, владел уникальными методиками работы в совмещенных классах-комплектах с учащимися разных возрастов, малокомплектных сельских школах и классах с большим (50 и более) числом учащихся.
В историографии советского периода преобладало критическое отношение к дореволюционной системе педагогического образования, но и советские исследователи не могли не отметить высокий уровень
практической подготовки в учительских семинариях, а особенно в институтах [26, с. 199; 27, с. 192-193; 28, с. 60; 29 с. 2]. Положения и Инструкции, разработанные в 1870-е гг., были основными нормативными актами для учительских институтов и семинарий вплоть до 1917 г., но, как показал исторический опыт, педагогическим коллективам удавалось преодолевать и ограниченность учебных программ и минимизировать негативные стороны «закрытости» учебных заведений, развивая в их стенах дух творчества и знаний [30, с. 3-5; 31; 32; 33]. В начале XX в. в ведении МНП числилось всего 10 учительских институтов, 77 учительских семинарий и школ, 3 постоянных педагогических курса, ки-стерская школа в Колпани и 2 училища в немецких колониях [34, с. 486; 35, с. 638].
Вплоть до 1917 г. в МНП неоднократно поднимался вопрос о создании сети высших педагогических учреждений, однако решение проблемы всякий раз откладывалось. В декабре 1905 г. известный учёный Д.И. Менделеев направил министру И.И. Толстому свой проект педагогического учебного заведения нового типа - училища наставников [36]. Проект не был реализован, но представляет значительный интерес как отражение позиции научной элиты России в отношении педагогического образования. Д.И. Менделеев предлагал создание своеобразных центров, которые объединяли бы все ступени педагогического образования - от среднего до высшего и послевузовского [36, с. 26-30]. Вполне вероятно, что подобная модель вуза легла в основу будущих институтов народного образования в 1920-е гг.
Вопрос о развитии высшего педагогического образования в начале XX в. рассматривался на съездах педагогической общественности и в инициативных научных коллективах [37]. Позиция научного коллектива Московского университета была высказана в статье Т.Д. Фаддеева [38], к которой прилагался проект Педагогического факультета как надстройки над существовавшими в университетах факультетами. Двухгодичный курс обучения предполагал освоение теоретических знаний по педагогике, истории педагогических идей, педагогической психологии, изучение курсов школьной гигиены и педагогической патологии, а также практикоориентированных курсов по методикам обучения всем школьным дисциплинам. Для практических занятий и научных исследований предлагалось при факультете создать экспериментальные школы различных типов, в том числе и для детей с отклонениями в здоровье. Целесообразным признавалось открытие педагогического музея, педагогического общества, педагогических курсов для лиц, не являвшихся студентами факультета. Педагогический факультет, согласно проекту, должен был представлять «учёную корпорацию» и стать самостоятельной структурной единицей, имеющий и право присуждения степени доктора педагогики [38, с. 157-166]. Необходимость создания
сети высших педагогических учебных заведений отстаивал и лидер Лиги образования В.В. Чарнолуский [39, с. 95], который полагал, что для подготовки педагогов гимназий должны быть предназначены специальные педагогические школы для лиц с высшим образованием или педагогические факультеты университетов.
Поскольку правительство не находило возможностей для открытия государственных педагогических учебных заведений, возникла сеть негосударственных вузов: Педагогическая академия Лиги образования и Психоневрологический институт, Педагогический институт П.Г. Ше-лапутина и Санкт-Петербургский женский педагогический институт ведомства императрицы Марии. Второе дыхание в начале XX в. получили высшие женские курсы [16, с. 286-297].
Вопросы реформирования системы педагогического образования обсуждались в феврале 1906 г. на съезде слушателей учительских институтов, которые предложили преобразовать институты в высшие учебные заведения или специальные факультеты при университетах. Активная позиция учительства подтолкнула МНП к рассмотрению вопросов реформирования педагогического образования в специальных комиссиях и совещаниях с участием авторитетных учёных, представителей Министерства и педагогических коллективов. Эти же вопросы нашли отражение в работе Государственных дум России всех созывов, но ни один из предложенных проектов реформирования учительских институтов или семинарий не получил поддержки. Между тем был осуществлен значительный прорыв в создании сети учительских семинарий и институтов. Из материалов МНП о планировавшемся на 1917 г. финансировании учительских учебных заведений известно, что к 1 октября 1916 г. насчитывалось 48 учительских институтов, 183 семинарии и школы, но проекты их реформирования не получили поддержки до смены политического строя в России [40].
МНП Временного правительства начало процесс перестройки в сфере образования: учительские институты были наделены статусом «выше средней школы», в них была введена специализация по отделениям (факультетам), к октябрю 1917 г. были открыты 10 новых учительских институтов (правда, некоторые из них так и не приступили к работе из-за революции и гражданской войны). Какими были бы дальнейшие решения в отношении педагогического образования, можно лишь предполагать.
Радикальные перемены в судьбе российского образования начались с момента установления советской власти. Все образовательные учреждения страны были сосредоточены в ведении Народного комиссариата просвещения. Была создана единая и массовая школа. Профессия учителя также должна была стать массовой и отвечать запросам общего образования. В мае 1918 г. специальная Комиссия по реформе учительских
институтов приняла решение о придании им статуса высших учебных заведений. По инициативе заместителя народного комиссара просвещения М.Н. Покровского институты стали именоваться, в соответствии с российским традициями, педагогическими. В1919-1920 гг. была предпринята неудачная попытка решения кадровых проблем единой трудовой школы I и II ступеней, а также дошкольных и внешкольных организаций за счет открытия вместо педагогических институтов Институтов народного образования, которые создавались за счет объединения бывших учительских семинарий и институтов. Не увенчалась успехом и работа педагогических факультетов университетов, особенно на огромных пространствах страны за Уралом. Структура факультетов была громоздкой, а использовавшиеся в то время новые проектные методики обучения не оправдали себя. К середине 1921 г. была упорядочена сеть средних педагогических учебных заведений - педагогических техникумов, созданных, как правило, на базе бывших учительских семинарий. К1927 г. в стране работали 197 педагогических техникумов [41].
Летом 1930 г., в связи с объявленным курсом на всеобщее обязательное начальное обучение, началось открытие педагогических институтов и реорганизация вузов, в структуре которых были педагогические факультеты. Грандиозность поставленных задач привела к созданию в стране единой системы педагогического образования, в значительной мере интегрированного с общим. Педагогические вузы и техникумы были погружены в задачи и проблемы школы, могли реально влиять на содержание и качество учебного процесса, уровень квалификации педагогов, а преподаватели школ обеспечивали получение студентами практических профессиональных компетенций.
Реорганизация государственного органа управления образованием в середине 1990-х гг. привела к тому, что педагогические вузы вместе с вузами других профилей вошли в новое ведомство и оказались фактически оторванными от системы общего образования, при этом «затерялись» в общей среде, утратив в глазах учредителя свою уникальность. Ряд вузов отказался от педагогического профиля и перешёл в группу классических университетов, сохранив подготовку педагогических кадров; некоторые были введены в состав федеральных университетов. В этот период существовало представление о том, что подготовка учителей-предметников в педагогическом вузе дублирует подготовку кадров в классическом университете по соответствующим специальностям. При этом не принималось во внимание, что выпускники по педагогическим и по аналогичным научным специальностям получали разные профессии - «учитель физики» и «физик», «учитель химии» и «химик».
В период с конца XX в. образование в России развивалось под значительным влиянием европейских традиций, вузы перешли на многоуровневую систему подготовки кадров по направлениям. Не ставя задачу
в рамках данной статьи анализировать эффективность данной модели образования, отмечу, что в логике новых подходов к образованию подготовлены тысячи выпусков бакалавров и магистров, а также новых специалистов и научно-педагогических кадров. Безусловно позитивный опыт накоплен в организации обучения по магистерским программам, которые выпускникам непедагогических направлений подготовки предоставляют возможность получить педагогическое образование, по программам, которые способны обеспечить учителями-методистами школы (классы) с углубленным изучением предметов, систему дополнительного образования педагогами с соответствующими компетенциями, образовательные учреждения разного уровня грамотными руководителями. Следует отметить, что и для педагогов-исследователей существуют различные программы, позволяющие более эффективного продолжить обучение в аспирантуре.
Выводы
Современное состояние системы педагогического образования демонстрирует не только наличие разноуровневых образовательных программ, но и вариативность подготовки кадров в рамках направления «Образование и педагогические науки», в также и по педагогическим типам профессиональной деятельности «классических» (непедагогических) научных направлений. Реализацию программ подготовки педагогических кадров осуществляют педагогические вузы и вузы иной профильной направленности и ведомственной подчинённости.
При всём многообразии источников пополнения учреждений общего образования педагогами, каждый из них должен отвечать общим профессиональным требованиям, быть способным обеспечить педагогическое сопровождение процессов взросления личности ученика, развития его способностей, проектировать и осуществлять педагогический процесс с опорой на гуманитарные и традиционные педагогические ценности: личный пример учителя, культура мышления и диалогичности воспитывающих влияний [42].
Целью педагогического образования является раскрытие индивидуального творческого потенциала личности учителя, которому может быть доверена ключевая роль в формировании «будущего страны». А это означает, что при подготовке педагогов должны быть обеспечены единые подходы к содержанию образования, его результатам и условиям реализации, к процессу воспитания и результатам формирования социальной ответственности самой личности педагога, а также к обеспечению его готовности к осуществлению профессиональной образовательно-воспитательной деятельности.
Список литературы
1. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. - М.: Педагогика, 1979. - 216 с.
2. Смирнов В.И. Зарождение и развитие системы педагогического образования в России (конец XVIII - начало ХХвв.) // Историко-педагогический журнал. - 2013. - № 1. - С. 59-74.
3. История педагогики и образования: учебник для студентов высших учебных заведений под ред. З.И. Васильевой. 7-е изд., перераб. - Москва: Академия, 2013. - 427 с.
4. Латышина Д.И. История педагогики: история образования и педагогической мысли: учеб. пособие. - Москва: Гардарики, 2005. - 603 с.
5. Педагогическое образование в России: становление и развитие/под общ. ред. JI.JI. Редько; под науч. ред. В.В. Колпачева. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. - 279 с.
6. Тюриков А.Д. Подвижник русской культуры. - Донецк: Изд-во «Вебер», Донецк, отд-е, 2008. - С. 112-170.
7. Кузьмин H.H. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы. - Курган: [б. и.], 1970. - 102 с.
8. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX век). - Санкт-Петербург: Издание О. Богдановой, 1912. - X, 346, VI с.
9. Материалы по вопросу о приготовлении учителей для гимназий и прогимназий. - Санкт-Петербург: тип. A.A. Краевского. - 1865. - II, 90 - 65 с.
10. Об учреждении при Главном педагогическом институте второго разряда для образования в нем учителей приходских и уездных училищ; с приложением первоначального образования и штата сего разряда // Полное собрание законов Российской Империи Собр. 1. - Т. 34. - Ч. 1. - С. 835-840.
И. Лубков A.B. Педагогическое образование России: современное состояние, опыт, проблемы и перспективы // Наука и школа. - 2019. - № 5. -С. 41-49.
12. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А Н. Алек-сюк, Г.Г. Савенок. -Москва: Педагогика, 1985. - 496 с.
13. Журнал Ученого комитета Министерства Народного Просвещения. Заседание 26,31 марта 1864 г. // РГИА. - Ф. 734. - Оп. 3. - Д. 1. - Л. - 560-561.
14. Антология педагогической мысли России XVIII в. / АПН СССР; Редкол.: Г.Н. Волков и др. - Москва: Педагогика, 1985. - 479 с.
15. Флёров АЛ. К вопросу об организации педагогической подготовки учителей средней школы // Русская школа. - 1909. - № 5-6. - С. 123-146.
16. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г. / Под ред. В.Г. Ки-нелева; НИИ высш. образования. - Москва: НИИВО, 1995. - 342 с.
17. Груздева E.H., Колосова Е.М. Женский педагогический институт на рубеже эпох (1913-1917) // Вестник Герценовского университета. - 2007. -№ 5. - С. 22-31.
18. Лихачева Е.О. Материалы для истории женского образования в России. -Санкт-Петербург: тип. М.М. Стасюлевича, 1899. - 887 с.
19. Педагогический университет им. А.И. Герцена: от Императорского Воспитательного Дома до Российского государственного педагогического университета. [Изд. 2-е, испр. и доп.]. - Санкт-Петербург: Лики России, 2007. - 223 с.
20. Цыганков Д.А. В.И. Герье и Московский Университет его эпохи (вторая половина XIX - начало XX вв.). - Москва: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный ун-т, 2008. - 254 с.
21. Бунаков Н.Ф. О желательных задатках в современной русской школе: (Из вступительной беседы на учительских курсах)// Всеобщее образование в России: Сб. статей. Вып.1 / Под ред. Дм. Шаховского. М., 1902. -С. 22-28.
22. Церковные ведомости. - 1902. - № 15-16.14 апр. - С. 79-87.
23. УшинскийК.Д. Проект учительской семинарии //Ушинский К.Д. Русская школа. - Москва: Изд-во УРАО, 2002. - С. 44-52.
24. Перова О.В. Формирование нормативно-документальной базы деятельности правительственных учительских семинарий в России в 60-80 годах XIX века// Вестник ТГПУ. - 2010. -Выпуск 9 (99). - С. 149-155.
25. Настольная книга по народному образованию: Законы, распоряжения, правила, инструкции, уставы, справ, сведения и пр. по шк. и внешк. образованию народа [В 4 т.] / Сост. Г. Фальборком и В. Чарнолуским. - Не-офиц. изд. - Т. 1-4. - Санкт-Петербург, 1899-1911. - 4 т.
26. Левченко ММ. Учительские институты // Уч. зап. Магнитогорского пед. ин-та. - Вып. II. - 1949. - С. 167-207.
27. Медынский E.H. Народное образование в СССР [2-е изд., доп. и пере-раб.]. - Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952. - 260 с.
28. Шимбирев П.Н. Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России // Советская педагогика. - 1946. - № 12. -С. 49-61.
29. Клабуновский И.Г. Четверть века педагогического образования // Советская педагогика. - 1942. - № 11. - С. 1-11.
30. Афанасьев В.В. Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского // Начальная школа. - 2003. - № 7. - С. 3-5.
31. Войтеховская МЛ. Формирование российской модели педагогического образования и подготовка учительских кадров в Западной Сибири в XIX -начале XX вв. - Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2012. - 316 с.
32. Кочурина СЛ. Учительские институты Западной Сибири и их роль в подготовке педагогических кадров (1902-1920 гг.): дис. на соискание ученой степени кандидата исторических наук / Кочурина С.А; Томский государственный университет. - Томск, 2005. -261 с. - Текст: непосредственный.
33. Рабецкая З.И., Татаринов В.К, Щербинин М.Ф. Иркутский педагогический: от учительского института к университету. - Иркутск, 2007. - Т. 1. (1909-1931). - С. 11-90.
34. Извлечение из Всеподданнейшего отчета министра народного просвещения за 1900 г. - СПб., 1902. - 699 с.
35. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности МНП. 18021902. - Санкт-Петербург: Государственная типография. - 1902. - 840 с.
36. Проект училища наставников: докладная записка заслуженного профессора Д.И. Менделеева, представленная 30 декабря 1905 г. Его Сиятельству Министру народного просвещения гр. И.И. Толстому. - Санкт-Петербург: Тип. МВД, 1906. - 71 с.
37. Делекторский Н.К. К современному состоянию вопроса о подготовке учителей в России // Сибирская жизнь. - 1909. - № 243.
38. Фаддеев Т. О педагогическом факультете // Русская школа. -1907. - № 1. -С. 149-166.
39. Чарнолуский В. Основные вопросы организации школы в России. - Санкт-Петербург: Знание, 1909. - 131 с.
40. Войтеховская МЛ., Кочурина С.А. Вопросы развития педагогического образования в работе государственных дум 1906-1917 гг. // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2021. - Вып. 5 (217). - С. 90-97.
41. Войтеховская М.П., Кочурина С.А. Формирование сети педагогических учебных заведений в Сибири и на Дальнем Востоке в условиях советской модернизации образования и введения всеобщего обучения в 1917 - начале 1930-х гг.// Научно-педагогическое обозрение. - 2022. - Вып. 6 (46). - С. 131-148.
42. Врублевская Е.Г. Взросление как ценностный регулятор воспитательной деятельности учителя // Ценности и смыслы. - 2022. - № 2 (77). -С. 72-81.
Сведения об авторе
Войтеховская Марина Петровна - доктор исторических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», Институт научных исследований и разработок, Томск, Россия. ORCID: 00000003-3034-2450 E-mail: vojtehovskaja@mail.ru
Development of the Russian Model of Teacher Training at Educational Institutions of Various Departments: Historical Experience and Current Challenges
Voytekhovskaya M. P.
By the beginning of the 19th century the Russian educational system was being formed in the context of European tendencies, significantly influenced by the internal processes of the country's modernization. Russia's prosperity in public consciousness was associated with enlightenment. General and
pedagogical education were the links of a single system under the jurisdiction of the Ministry of Public Education. Common principles were formed: the priority function of education; a deep, «with reserve», scientific basis of education; a special attitude towards the personality of the teacher as a bearer of knowledge and high spiritual qualities. Only teacher training institutions could fully provide training for such a teacher. However, as disclosed in this research, teacher training institutions repeatedly went through reforms and radical transformations, which, along with funding difficulties, could not ensure the opening of new schools. This led to the emergence of schools of different departmental affiliation (spiritual, military, zemstvo, factory and others) and educational institutions to train teachers for them. In the early 20th century, the pedagogical community and deputies of the State Duma, in the hope of introducing universal education, argued for the creation of a full-fledged state system of teacher education. However, this was possible only possible with the establishment of Soviet power and the transition to a single school system. A coherent model for the training of teachers with specialized technical schools and institutions, which ensured the task of introducing universal education was finally formed only in the 1930s. In the middle of 20th century, the USSR was among the world leaders in terms of quality education.
Currently, Russia is leaving the Bologna system of education, and society calls for an objective assessment of the existing model of teacher training, the further development of which should consider the lessons of the past and promote Russian traditions in the international scientific and pedagogical space.
Keywords: personnel of educational institutions; pedagogical education; history of education; education; training; vocational education; higher education; training of scientific personnel; teacher training institute; university.
References
1. PanachinF.G. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - M.: Pedagogika, 1979. -216 s.
2. Smirnov V.I. Zarozhdenie i razvitie sistemy pedagogicheskogo obrazovaniya v Rossii (konets XVIII - nachalo XX w.) // Istoriko-pedagogicheskii zhurnal. -2013. - № 1. - S. 59-74.
3. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya: uchebnik dlya studentov vysshikh uchebnykh zavedenii pod red. Z. I. Vasil'evoi. 7-e izd., pererab. - Moskva: Akademiya, 2013. - 427 s.
4. Latyshina D.I. Istoriya pedagogiki: istoriya obrazovaniya i pedagogicheskoi mysli: ucheb. posobie. - Moskva: Gardariki, 2005. - 603 s.
5. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii: stanovlenie i razvitie/pod obshch. red. L.L. Red'ko; podnauch. red. V.V. Kolpacheva. - Stavropol': Izd-vo SGPI, 2008. -279 s.
6. Tyurikov A.D. Podvizhnik russkoi kul'tury. - Donetsk: Izd-vo «Veber», Donetsk, otd-e, 2008. - S. 112-170.
7. Kuz'min N.N. Uchitel'skie seminarii Rossii i ikh mesto v podgotovke uchitelei nachal'noi shkoly. - Kurgan: [b. i.], 1970. - 102 s.
8. Aleshintsev I. Istoriya gimnazicheskogo obrazovaniya v Rossii (XVIII i XIX vek). - Sankt-Peterburg: Izdanie O. Bogdanovoi, 1912. - X, 346, VI s.
9. Materialy po voprosu o prigotovlenii uchitelei dlya gimnazii i progimnazii. -Sankt-Peterburg: tip. A.A. Kraevskogo. - 1865. - II, 90 - 65 s.
10. Ob uchrezhdenii pri Glavnom pedagogicheskom institute vtorogo razryada dlya obrazovaniya v nem uchitelei prikhodskikh i uezdnykh uchilishch; s prilozheniem pervonachal'nogo obrazovaniya i shtata sego razryada // Polnoe sobranie zakonov Rossiiskoi Imperii Sobr. 1. - T. 34. - Ch. 1. - S. 835-840.
11. Lubkov A.V. Pedagogicheskoe obrazovanie Rossii: sovremennoe sostoyanie, opyt, problemy i perspektivy // Nauka i shkola. - 2019. - № 5. - S. 41-49.
12. Pirogov N.I. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya / Sost. A N. Aleksyuk, G.G. Savenok. -Moskva: Pedagogika, 1985. - 496 s.
13. Zhurnal Uchenogo komiteta Ministerstva Narodnogo Prosveshcheniya. Zasedanie 26, 31 marta 1864 g. // RGIA. - F. 734. - Op. 3. - D. 1. -L. - 560-561.
14. Antologiya pedagogicheskoi mysli Rossii XVIII v. / APN SSSR; Redkol.: G.N. Volkov i dr. - Moskva: Pedagogika, 1985. - 479 s.
15. Flerov A.P. K voprosu ob organizatsii pedagogicheskoi podgotovki uchitelei srednei shkoly // Russkaya shkola. - 1909. - № 5-6. - S. 123-146.
16. Vysshee obrazovanie v Rossii: Ocherk istorii do 1917 g. / Pod red. V.G. Kineleva; N11 vyssh. obrazovaniya. - Moskva: NIIVO, 1995. - 342 s.
17. Gruzdeva E.N., Kolosova E.M. Zhenskii pedagogicheskii institut na rubezhe epokh (1913-1917) // Vestnik Gertsenovskogo universiteta. - 2007. - № 5. -S. 22-31.
18. Likhacheva E.O. Materialy dlya istorii zhenskogo obrazovaniya v Rossii. -Sankt-Peterburg: tip. M.M. Stasyulevicha, 1899. - 887 s.
19. Pedagogicheskii universitet im. A.I. Gertsena: ot Imperatorskogo Vospitatel'nogo Doma do Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. [Izd. 2-e, ispr. i dop.]. - Sankt-Peterburg: Liki Rossii, 2007. -223 s.
20. Tsygankov D.A. V.I. Ger'e i Moskovskii Universitet ego epokhi (vtoraya polovina XIX - nachalo XX vv.). - Moskva: Pravoslavnyi Svyato-Tikhonovskii gumanitarnyi un-t, 2008. - 254 s.
21. Bunakov N.F. O zhelatel'nykh zadatkakh v sovremennoi russkoi shkole: (Iz vstupitel'noi besedy na uchitel'skikh kursakh)// Vseobshchee obrazovanie v Rossii: Sb. statei. Vyp.l / Pod red. Dm. Shakhovskogo. M., 1902. - S. 22-28.
22. Tserkovnye vedomosti. - 1902. - № 15-16.14 apr. - S. 79-87.
23. Ushinskii K.D. Proekt uchitel'skoi seminarii // Ushinskii K.D. Russkaya shkola. - Moskva: Izd-vo URAO, 2002. - S. 44-52.
24. Perova O.V. Formirovanie normativno-dokumental'noi bazy deyatel'nosti pravitel'stvennykh uchitel'skikh seminarii v Rossii v 60-80 godakh XIX veka// Vestnik TGPU. - 2010. -Vypusk 9 (99). - C. 149-155.
25. Nastol'naya kniga po narodnomu obrazovaniyu: Zakony, rasporyazheniya, pravila, instruktsii, ustavy, sprav. svedeniya i pr. po shk. i vneshk. obrazovaniyu naroda [V 4 t.] / Sost. G. Fal'borkom i V. Charnoluskim. - Neofits. izd. -T. 1-4. - Sankt-Peterburg, 1899-1911. - 4 t.
26. Levchenko M.I. Uchitel'skie instituty // Uch. zap. Magnitogorskogo ped. in-ta. - Vyp. II. - 1949. - S. 167-207.
27. Medynskii E.N. Narodnoe obrazovanie v SSSR [2-e izd., dop. i pererab.]. -Moskva: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1952. - 260 s.
28. Shimbirev P.N. Pedagogicheskaya podgotovka uchitelya srednei shkoly v dorevolyutsionnoi Rossii // Sovetskaya pedagogika. - 1946. - № 12. -S. 49-61.
29. Klabunovskiil.G. Chetvert'veka pedagogicheskogo obrazovaniya // Sovetskaya pedagogika. - 1942. - № 11. - S. 1-11.
30. Ajanas'ev V.V. Yaroslavskii gosudarstvennyi pedagogicheskii universitet im. K.D. Ushinskogo // Nachal'naya shkola. - 2003. - № 7. - S. 3-5.
31. Voitekhovskaya M.P. Formirovanie rossiiskoi modeli pedagogicheskogo obrazovaniya i podgotovka uchitel'skikh kadrov v Zapadnoi Sibiri v XIX -nachale XX vv. - Tomsk: Izdatel'stvo Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2012. - 316 s.
32. Kochurina S.A. Uchitel'skie instituty Zapadnoi Sibiri i ikh rol' v podgotovke pedagogicheskikh kadrov (1902-1920 gg.): dis. na soiskanie uchenoi stepeni kandidata istoricheskikh nauk / Kochurina S.A; Tomskii gosudarstvennyi universitet. - Tomsk, 2005. -261 s. - Tekst: neposredstvennyi.
33. Rabetskaya Z.I., Tatarinov V.I., Shcherbinin M.F. Irkutskii pedagogicheskii: ot uchitel'skogo instituta k universitetu. - Irkutsk, 2007. - T. 1. (1909-1931). -S. 11-90.
34. Izvlechenie iz Vsepoddanneishego otcheta ministra narodnogo prosveshcheniya za 1900 g. - SPb., 1902. - 699 s.
35. RozhdestvenskiiS.V. Istoricheskii obzor deyatel'nosti MNP. 1802-1902. - Sankt-Peterburg: Gosudarstvennaya tipografiya. - 1902. - 840 s.
36. Proekt uchilishcha nastavnikov: dokladnaya zapiska zasluzhennogo professora D.I. Mendeleeva, predstavlennaya 30 dekabryal905 g. Ego Siyatel'stvu Ministru narodnogo prosveshcheniya gr. 1.1. Tolstomu. - Sankt-Peterburg: Tip. MVD, 1906. - 71 s.
37. DelektorskiiN.K. Ksovremennomusostoyaniyuvoprosa o podgotovke uchitelei v Rossii // Sibirskaya zhizn'. - 1909. - № 243.
38. Faddeev T. O pedagogicheskom fakul'tete // Russkaya shkola. -1907. - № 1. -S. 149-166.
39. Charnoluskii V. Osnovnye voprosy organizatsii shkoly v Rossii. - Sankt-Peterburg: Znanie, 1909. - 131 s.
40. Voitekhovskaya M.P., Kochurina S.A. Voprosy razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya v rabote gosudarstvennykh dum 1906-1917 gg. // Vestnik
Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2021. - Vyp. 5 (217). - S. 90-97.
41. Voitekhovskaya M.P., Kochurina S.A. Formirovanie seti pedagogicheskikh uchebnykh zavedenii v Sibiri i na Dal'nem Vostoke v usloviyakh sovetskoi modernizatsii obrazovaniya i wedeniya vseobshchego obucheniya v 1917 -nachale 1930-kh gg.// Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. - 2022. - Vyp. 6 (46). -S. 131-148.
42. Vrublevskaya E.G. Vzroslenie kak tsennostnyi regulyator vospitatel'noi deyatel'nosti uchitelya //Tsennosti i smysly. - 2022. - № 2 (77). - S. 72-81.
About the Author
Voytekhovskaya Marina P. - Doctor of Historical Sciences, Professor, Tomsk
State Pedagogical University, Tomsk, Russia, ORCID: 0000-0003-30342450.
E-mail: vojtehovskaja@mail.ru
