CC BY
44
УДК 376.37
Е. Н. Голуб
ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»
Проблема формирования словообразовательных умений у детей с тяжелыми нарушениями речи является одной из актуальных в теории и практике логопедии. Интерес к данной проблеме обусловлен тем существенным влиянием, которое оказывает словообразование на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. Несформированность словообразовательной компетенции у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи оказывает негативное влияние на овладение ими устной и письменной речью, существенно снижает успешность обучения. К тому же, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, дети с тяжёлыми нарушениями речи не в состоянии самостоятельно овладеть механизмами и правилами словообразования и научиться пользоваться ими, а простое повторение и запоминание слов малопродуктивно.
В работах многих исследователей отмечены трудности детей с тяжелыми нарушениями речи в овладении словообразовательными процессами (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). Авторы указывают, что недоразвитие словообразовательной системы языка является одним из серьезных компонентов в структуре общего недоразвития речи, и подчеркивают необходимость целенаправленной и систематической коррекционной работы по формированию умений словообразования у детей. Планирование такой работы должно опираться на результаты логопедического обследования, включающего углубленную оценку словообразовательных возможностей детей. Выявление различных уровней сформированности словообразовательных умений позволяет учителю-логопеду
осуществлять дифференцированый подход в системе коррекционной работы.
Для диагностики словообразовательных умений была выбрана вторая серия заданий из методики обследования речи младших школьников, разработанная Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной [1]. Данная серия была дополнена заданиями О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой [2], направленными на оценку умений образования существительных, обозначающих профессии и занятия людей, а также образования глаголов суффиксальным и префиксальным способом. Таким образом, для изучения словообразовательных умений был составлен комплекс диагностических материалов, состоящий из 70 проб, объединенных в 7 групп заданий, которые сгруппированы в 3 серии:
1. Оценка умений образовывать существительные: а) обозначающих названия детенышей животных; б) обозначающих профессии и занятия людей.
2. Оценка умений образовывать прилагательные: а) относительные; б) качественные; в) притяжательные.
3. Оценка умений образовывать глаголы: а) префиксальным способом; б) суффиксальным способом.
Исследование носило сравнительный характер и предполагало сопоставление сформированности словообразовательных умений у учащихся 1 классов с тяжелыми нарушениями речи и с нормальным речевым развитием. Для анализа полученных данных использовалась система оценок, предложенная Т.А. Фотековой и
Т.В. Ахутиной [1], и дающая возможность при интерпретации экспериментальных данных определить уровень успешности выполнения заданий (от IV - самого высокого до I - самого низкого). Использование данной системы оценивания
позволяет не только оценить степень сформированности речевых умений (и соответственно, - степень выраженности недостаточности этих умений у детей с тяжелыми нарушениями речи) для построения системы индивидуальной коррекционной работы, но и дает возможность отслеживания динамики речевого развития детей и мониторинга качества работы учителя-логопеда.
В результате изучения словообразовательных умений учащимися с нормальной речью было выявлено, что у 55,5 % детей отмечается IV (высокий) уровень успешности, у 39 % - III уровень успешности и у 5,5 % - II уровень
успешности, что свидетельствует о неравномерности овладения указанными умениями даже при нормативном речевом развитии. I (низкий) уровень успешности не был зафиксирован ни у одного из детей с нормальным речевым развитием.
На основе анализа ответов детей с тяжёлыми нарушениями речи, было выявлено, что у 61% отмечается II уровень успешности, у 28% - I уровень успешности, у 11% - III уровень успешности. IV уровня успешности ни у одного из данной группы детей не было выявлено. Общее соотношение уровней успешности у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием представлено на рисунке 1.
Рисунок 1. Распределение учащихся первого класса с нормальным и нарушенным речевым развитием по уровням успешности
Приведенные данные показывают, что у первоклассников с тяжелыми нарушениями речи преобладают I (низкий) и II уровни успешности, что является характерным для данной категории детей, в отличие от детей с нормальным речевыми развитием, для которых характерен III и IV (высокий) уровни успешности. Таким образом, были подтверждены литературные данные о стойких затруднениях учащихся с тяжёлыми нарушениями речи в овладении словообразовательными умениями.
Также было отмечено, что время, затраченное на выполнение заданий учении-ками с нормальным речевым развитием, варьировалось в диапазоне 7 - 15 минут, в то время как учащимися с тяжёлыми наруше-
ниями речи задание выполнялось за 15 - 70 минут. Это свидетельствует о необходимости учета невысокого темпа речемыслительной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи (как проявления таких общих законно-мерностей отклоняющегося развития этих детей, как снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, а также трудности словесного опосредования) при построении коррекцион-ной работы.
Кроме общих данных об уровнях успешности выполнения заданий также следует отметить, как были выполнены учащимися с нормальным и нарушенным речевым развитием отдельные группы заданий (Рисунок 2).
Рисунок 2. Распределение частных словообразовательных умений у учащихся первого класса с нормальным и нарушенным речевым развитием
Данные исследования говорят о том, что учащимся с тяжёлыми нарушениями речи было наиболее доступно задание, направленное на оценку умений образовывать приставочные глаголы (средний балл -21,33 из 30 возможных). Вероятнее всего, здесь возникло меньше всего трудностей по причине того, что у ребенка всегда была зрительная опора на картинный материал. Это ещё раз доказывает, насколько важно при обучении детей с тяжёлыми нарушениями речи использовать различную символическую и наглядную опору.
Кроме того, меньше трудностей возникло и при образовании существительных, обозначающих названия детенышей животных (средний балл - 22,28 из 30). При этом отмечены значительные трудности в образовании названий детенышей животных в тех заданиях, где названия детенышей нельзя получить путем словообразования. Так, например, лишь один ученик смог назвать детеныша овцы. При этом фактически все дети, кроме одного, назвали детенышей волка.
Наибольшие трудности у учащихся возникли при образовании притяжательных прилагательных (средний балл - 9,78 из 30). У детей с тяжёлыми нарушениями речи также грубо нарушено образование глаголов суффиксальным способом (средний
балл - 12,06 из 30): например, ни один из детей не справился с образованием слова «вскрикивать» от «вскрикнуть».
Детьми с нормальным речевым развитием все группы заданий были выполнены фактически на одинаковом уровне. Лучше всего детьми было выполнено задание на образование приставочных глаголов (средний балл - 27,61 из 30). Грубых нарушений в словообразовании не выявлено.
Проведя качественный анализ ошибки, допущенных при словообразовании детьми с тяжёлыми нарушениями речи, были выделены следующие типы ошибок:
1. Искажение слова (около 10 % всех ошибок). Чаще всего детьми допускались следующие ошибки: «воронье гнездо» -«вороное», «ледяная горка» - «ледая». Примеры других искажений (менее частотных): «львачка, витёнки, овёнок, газечный, слисовое, яблакае, читинок, гриобный» и другие.
2. Подбор слова по ассоциативному признаку (около 4,4 % всех ошибок). Например: «лапа волка» - «лапочка»; «вскрикивать» - «тихо»; «у овцы» -«козлята»; «тот, кто продает» - «магазин, газета»; «тот, кто водит» - «кран»; «тот, кто строит» - «школа»; «разговаривать» -«тихо», «солнечный» - «веселый», «стекольщик» - «разбито».
3. Неправильное употребление существующих в русском языке морфем (около 36,1 % всех ошибок). Наиболее часто встречались следующие ошибочные ответы: «у овцы - овчата», «газетчик - газетник», «медвежья - медвединая», «лисья -лисиная», «волчья - волчиная», «ветреный -ветерный», «у свиньи - свинята, свинюшки», «грибной - грибовый».
4. Образование слова, не подходящего по контексту (около 13,3 % всех ошибок). Чаще всего допускаются следующие ошибки: «рыбий - рыбный», «сливовое -сливочное», «обходит - переходит», «трусливый - трус», «вскрикивать -вскричать», «ледяная - ледовая», «дождливый - дождевой», «чертежник -чертежик», «сапожник - сапожок», «догладывать - доложить».
5. Образование слова без словообразующих морфем (около 8 % всех ошибок): «перепрыгивает - прыгает», «выливает - льет», «откапывать - копать», «разговаривать - говорить», «переходит -идет», «наливает - льет».
6. Образование глагола в прошедшем времени (около 0,7 % всех ошибок): «нарисовал - рисовал», «перепрыгивает -прыгал, прыгнул» и другие.
7. Ответ без изменения формы слова (около 10,4 % всех ошибок): «ослабеть, доклад, записать, запеть, стекло, лисы, утки».
8. Образование слова, обозначающего сходный предмет (действие) (около 1 % всех ошибок): «сапожник - ремонтник, строитель - работник, лётчик - водитель, пилот, выливает - сливает».
Таким образом, в результате проведенного исследования было обнаружено, что у детей с тяжёлыми нарушениями речи даже в школьном возрасте словообразовательные умения сформированы не полностью, а в некоторых случаях не сформированы вовсе, о чем свидетельствует явное отставание этих детей по уровням сформированности
речевых умений от их нормально говорящих сверстников. Было выявлено качественное многообразие ошибок, допускаемых учащимися с тяжёлыми нарушениями речи при образовании существительных, прилагательных, глаголов. Это определяет необходимость проведения целенаправленной дифференцированной логопедической работы по формированию словообразовательных умений у детей с опорой на результаты диагностики. Также, чтобы работа была более эффективной, нужно предусматривать сочетание и преемственность работы учителя-логопеда с детьми на коррекцион-ных занятиях и работы учителя на уроках русского языка по формированию словообразовательных компетенций учащихся.
References:
1. Fotekova, T.A. Diagnostika rechevyh narushenij shkol'nikov s ispol'zovaniem nejropsihologicheskih metodov: Posobie dlya logopedov i psihologov / T.A. Fotekova, T.V. Ahutina. - M.: ARKTI, 2002. - 136 s.
2. Bessonova, T.P. Didakticheskij material po obsledovaniyu rechi detej. CH. II: Slovarnyj zapas i grammaticheskij stroj / T. P.Bessonova, O.E. Gribova. - M.: ARKTI, 1997. - 64 s.
E. N. Holub THE STUDY OF WORD-FORMATION
SKILLS LEVEL OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN WITH SEVERE SPEECH DISORDERS BSPU named after Maxim Tank Summary
The article describes the results of the study of word-formation skills level among schoolchildren with severe speech disorders compared with their normal-speaking peers, shows the types of mistakes.
Key words: severe speech disorders, wordformation skills, primary schoolchildren.
