CC BY
116
ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Бабина Е. С., Трубникова Н. М.
Екатеринбург, Россия
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ И ГРАММАТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ УДК 376.32 ББК Ч 433
Аннотация: статья посвящена изучению лексики у дошкольников, имеющих нарушения зрения. Представлены результаты исследования лексических и грамматических средств языка в процессе изучения словарного запаса у рассматриваемой категории детей. Полученные данные позволяют сделать вывод, что имеется зависимость между дефектами зрения и выявленными речевыми ошибками, которые необходимо учитывать при планировании коррекционной работы по преодолению лексическо-грамматического недоразвития речи у детей с патологией зрения.
Ключевые слова: изучение лексико-грамматических средств языка, словарного запаса дошкольников с нарушениями зрения.
Сведения об авторе: Бабина Елена Степановна, аспирант кафедры психопатологии и логопедии ИСО, Уральский государственный педагогический университет.
Место работы:, учитель-логопед высшей квалификационной категории МДОУ № 4 комбинированного вида, г. Верхняя Пышма.
Контактная информация: 62001 E-mail: [email protected]
Babina E. S., Trubnikova N. M.
Ekaterinburg, Russia
CHARACTERISTICS OF RESEARCH RESULTS VOCABULARY AND GRAMMAR OF THE LANGUAGE IN THE STUDY VOCABULARY I PRESCHOOLERS IMPAIRED
Код ВАК 13.00.03
Annotation: The article deals with the problem of lexis formation of preschool children with visual impairment. It includes data of lexical and grammatical language means’ research in the process of vocabulary development of children under review. The findings help to conclude that there is a certain dependence between the eyesight pathology and detected verbal mistakes. They have to be taken into account when planning the correction procedures on overcoming of lexico-grammatical speech deficiency of children with eyesight pathology.
Key words: the study of lexico-grammatical language means, pre-school children’s vocabulary with eyesight pathology.
About the author: Babina Elena Stepanovna, graduate student of psychopathology, and speech therapy ISO, Ural State Pedagogical university.
Place of work: the teacher-therapist of the highest qualification category MDOU № 4 combined species,
Verkhnyaya Pyshma.
г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д.26.
Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Нарушение зрения, естественно, влияет на формирование зрительного восприятия, которое у слабовидящих детей отличается неполнотой и фрагментарностью образа. Низкий уровень развития зрительного восприятия оказывает отрицательное влияние на психофизическое развитие ребёнка [5]. В исследованиях ряда авторов отмечается, что глубокое нарушение зрения негативно сказывается на нервно-психическом статусе детей, значительно снижает их двигательную активность и ориентировку в пространстве, влияет на развитие познавательной деятельности и формирование общего речевого статуса (О. Л. Алексеев, В. И. Бельтюков, Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, Т. П. Головина, М. И. Земцова, В. А. Кручинин, А. Г. Лит-вак, И. С. Моргулис, Л. В. Рудакова, Л. И. Солнцева и др.). Таким образом, у детей рассматриваемой категории зрительный дефект является первичным, отрицательно влияющим на формирование речевых и неречевых функций.
По данным Е. А. Лапп, основной контингент детских садов IV вида составляют дети с амблиопией и косоглазием. У большинства из них эти нарушения врожденные. В некоторых случаях зрительная недостаточность развивается на фоне других аномалий центральной нервной системы.
Е. А. Лапп отмечает, что дети с амблиопией и косоглазием хотя и не относятся к слабовидящим, так как у них в большинстве случаев
страдает один глаз, а здоровый обладает относительно высокой остротой зрения, но имеют общие с ними особенности. Монокулярный характер зрения таких детей отрицательно сказывается на формировании зрительно-пространственных представлений об объеме, протяженности и трехмерности пространства. Кроме того, в период лечения методом прямой окклюзии в рабочем состоянии оказывается глаз с наименьшей остротой зрения [3].
Указанные нарушения негативно влияют на освоение словарного запаса, ведут к своеобразному речевому развитию старших дошкольников с амблиопией и косоглазием. Для изучения сформированно-сти словарного запаса у детей рассматриваемой категории была составлена схема обследования, которая представлена в статье, опубликованной в журнале «Специальное образование» № 3 -2009, с.13-20.
Для исследования лексических средств языка использовались задания, направленные на выявление сформированности словарного запаса, соответствующего возрасту, импрессивной речи, а также на выявление сформированности семантического поля. Ответы дошкольников фиксировались в протоколе обследования.
В ходе обследования всем испытуемым предъявлялся один и тот же специально подобранный материал. В первом задании предлагалось назвать предметы, изображенные на предъявленных картинках по темам: посуда, игрушки, мебель. Слова предъявлялись каждому ребенку в одном и том же порядке.
Исследование выявило, что успешность определения слов по лексическим темам: посуда, мебель, игрушки зависит от объема словарного запаса ребёнка, тематической отнесённости и от того насколько часто эти слова употребляются в повседневной речи.
Если ребёнок отвечал на вопросы, то это позволяло делать вывод о наличии слова у него в активном словаре. В случае правильного ответа оно заносилось в актив ребёнка, если ответа не было или он был неправильный, то это означало, что данное слово отсутствует в его словаре. Количество правильных ответов составило 86 %, 9 % ошибочных, 5 % фиксировались как отказ, не смотря на оказание помощи со стороны экспериментатора.
При анализе полученных ответов к числу ошибочных отнесены:
• объяснения слова, исходя из сходства обозначаемых ими предметов по назначению (например, самовар - «чайник»);
• замена слова описанием признака или действием (например, самовар - «чай наливает»);
• замена одного слова на другое,
сходное по семантическим признакам (например, кастрюля -«чашка»; табурет - «стул»,
«стол»; тумбочка - «шкаф»).
Из предложенного набора картинок с изображением предметов испытуемые отказались назвать следующие имена существительные: самовар, чайник, тумбочка, пирамидка, матрёшка. Незнание многих слов подтверждается как числом отказов, зарегистрирован-
ных при выполнении задания, так и количеством неправильных ответов.
При назывании обобщённых слов по группе однородных предметов количество правильных ответов в задании составляет 73,4 %, ошибочных 16,6 % и 10 % фиксировалось как невыполнение задания. Затруднения в обобщении слов по группе однородных предметов возникли при предъявлении изображений фруктов и диких животных.
Ошибочное объяснение было зафиксировано, как:
• замена обобщающего слова на слово-синоним (например, дикие животные - «звери»);
• замена одного обобщающего слова на слово из другой семантической группы (например, фрукты -«овощи»).
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что у обследуемых дошкольников имеются ошибки в обобщении слов по группе однородных предметов, которые свидетельствуют о нечетком представлении, о трудности дифференциации понятий овощи, фрукты. При этом тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-пространственными трудностями. Работая над развитием речи, педагоги больше обращают внимания на способность детей к словесным обобщениям. Так, по теме «Фрукты - овощи» они отрабатывают дифференцировку этих понятий. Наш опыт показывает, что эти слова чаще всего встречаются в ассоциациях детей, т.е. они являются наиболее освоенными. Вместе с тем большинство детей не знают, чем апельсин отличается от манда-
рина, яблока или репы. Образы этих предметов у детей аморфны, не-дефференцированны. Их словарь беден, т.е. за словом не стоит конкретный образ. Все это характеризует зрительно-вербальные функции детей. И дело вовсе не в том, что детям не демонстрировали эти фрукты и не указывали на их различия. Исходя из результатов обследования, мы обнаруживаем, что данный факт отличается системностью, т.е. обнаруженные пробелы проявляется во взаимосвязи с другими фактами.
Анализ полученных данных при назывании существительных, обозначающих части предмета позволил выявить, что дошкольники испытывают затруднения в этом задании. Результат выполнения задания составил 73,3 % правильных ответов, 11,7 % фиксировались, как невыполнение задания. Дети не смогли назвать такие части чайника, как носик и дно; части стула -спинка и сидение. К числу ошибочных ответов, что составило 15 %, отнесены:
• замены слова описанием признака или действием (например, ручка -«чтобы держать»; носик - «которым наливают чаи», «из него идёт пар»; спинка - «для спины»);
• неправильный подбор слова в результате незнания его точного значения (например, дно - «подставка»).
Другие варианты называния частей чайника (дно - «овал»), стул (сидение - «сиделка», «квадрат», «кресло»; спинка - «сидение», «руки»; ножка - «палки»).
Таким образом, полученные
результаты свидетельствуют о затруднениях в назывании существительных, обозначающих части предмета.
Анализируя называние детьми профессий и соответствующих им действий, обратимся к их конкретному содержанию. На вопрос «Кто это? Что делает?» испытуемые дали 62 % правильных ответов, 28 % ошибочных ответов. Дошкольники затруднялись подобрать правильный глагол даже в обиходно-бытовой ситуации. Дети дают следующие ошибочные ответы: например, продавец продает - «раздает за деньги», шофер водит, ездит - «из машины вышел», «рулит». Вместо правильного глагола дети неправильно образуют словоформы (продает - «продава-ет», стрижет - «стригает»). Из пяти предложенных картинок с изображением действия испытуемые не смогли подобрать глагол действия на вопрос «Что делает?: шофер, почтальон, парикмахер, что в общем составило 10 % невыполнения задания.
Эти данные позволяют сделать вывод, что у рассматриваемой категории детей имеются ошибки в назывании профессий людей, недостаточная сформированность предикативной стороны речи.
Отношения внутри семантического поля характеризуются отношениями антонимии и синонимии. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля, точность значения слов. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема слова-
ря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного значения иди одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд.
По определению О.С. Ахмано-вой, «антонимы - это слова, имеющие в своем значении качественный признак и поэтому способные противопоставляться друг другу как противоположные по значению» [1].
Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с нарушением зрения выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.
Правильные ответы при подборе синонимов составили 17 %, антонимов - 30 %, ошибочные ответы при подборе синонимов 70 %, антонимов
- 66 %, фиксировались как невыполнение задания при подборе синонимов 13 % ответов, антонимов - 4 %.
При этом у всех детей наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов испытуемые подбирают:
а) слова-стимулы с частицей не (быстро - «не быстро»; говорить -
«не говорить»; много - «не много»; высокий - «не высокий»);
б) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (быстро - «тихо»; брать
- «дарить»; широкий - «тонкий»);
в) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстрый - «медленнее»);
г) слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - «петь», «смеяться»; брать - «забирать»);
д) словоформы слова-стимула (тупой - «тупая», «тупее»; говорить - «говорит»; брать - « беру»; брать - класть - «ложить»);
е) синонимы (брать - «отнимать»);
ж) слова по случайной ассоциации со словом-стимулом (тупой
- «вежливый», «умный», «хоро-
ший»; широкий - «кривой»; быстро
- «бегать»).
Таким образом, у дошкольников со зрительной патологией системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:
1) ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова;
2) трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;
з) недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения, недостаточная активность процесса поиска слова;
4) несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;
5) недостаточность освоения механизмов пространственной ориентировки и пространственных представлений.
В процессе поиска слова дети часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, семантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова. Дети не дифференцируют качества предметов, что проявляется в заменах прилагательных. В данном случае распространенными являются, например, такие замены: огромный - высокий, узкий - маленький, низкий -маленький.
Характерной ошибкой детей с амблиопией и косоглазием является воспроизведение слов другой грамматической категории. В ряде случаев на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово-стимул прилагательное - наречие, что свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значений слов.
Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии. Синонимы, по определению О. С. Ах-мановой, - это те члены тематической группы, которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению [1]. При выполнении задания
по подбору синонимов было отмечено большое количество ошибочных ответов (70%) и отказов (13%) у всех испытуемых. Дети воспроизводили только по одному синониму на слово-стимул (вода - река), что свидетельствует о неусвоении многозначности слова.
При подборе синонимов у дошкольников наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с патологией зрения воспроизводят:
а) слова, противоположные по значению (огромный - «маленький»; пасмурный - «солнечный»);
б) повторение исходного слова с частицей не (спешить - «не спешить»; ласковый - «не ласковый»; шустрый - «не шустрый»);
в) формы исходного слова или родственные слова (дом - «дома»; шустрый - «шустрая»; товарищ -«товарища»; сад - «сады», «садовый»; вода - «водяной», праздничный - «праздник» );
в) слова по ситуативной ассо-
циации (дом - «город», «деревня»; праздничный - «торт»; товарищ -«милиционер», «солдат»; сад -
«машина»; ласковый - «котёнок»; огромный - «надутый»);
г) заменяют синоним неправильным объяснением слова-стимула (ласковый - «хороший»; шустрый - «хитрый»; праздничный- «весёлый», «добрый»);
д) неточную дифференцировку близких значений слов (пасмурный
- «холодный», «злой»);
е) названия предметов, признаков и действий, с которыми связано употребление слова-стимула (дом -«квартира», «окно», «двери», «эта-
жи», «лестница»; вода - «кран», «ведро», «колодец»);
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что в заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выделяются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации слова, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.
На предложенном экспериментатором задании: «Скажи, кто как передвигается?» особую трудность у детей вызвали глаголы: скачет, ползает, бежит, что говорит о неумении испытуемых выделять существенные признаки действия и выделять оттенки значений.
На основании полученных данных можно сделать вывод: наблюдаются трудности при актуализации глагольной лексики.
При выполнении очередного задания на актуализацию лексики испытуемые на заданный вопрос экспериментатора: «Кто это? Как голос подает?» отвечали в большинстве случаев звукоподражаниями (корова - «му»; собака - «гав-гав»; кошка - «мяу»...). Другим вариантом ошибочного ответа является неправильное образование словоформы (корова мычит - «мучит», «мукает»; кошка мяукает - «мяучит»). Общее число ошибочных ответов составило 80 %, правильных - 20 %, отказа не было.
При определении умения образования новых глаголов с помощью
приставок дети также испытывали затруднения. Общее число правильных ответов составило 56 %, отказов - 4 %, ошибочных ответов - 40 %. Особое затруднение вызвало образование глаголов: подпрыгнула -«бантиком играет», «ловит»,
«поймала», «оторвала», «прыгну-
ла»; спрыгнула - «падает на пол», «прыгнула»; ушёл - «закрыл дверь».
Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что объем глагольной лексики, составляющей предикативную основу предложения и являющейся ядром высказывания, представлен у испытуемых крайне бедно. Исследование показало, что в их словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые дети ежедневно выполняют или наблюдают (идти, ходить, спать, прыгать). Глаголы однообразны, число их ограничено.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного
значения. К замене глаголов также приводит неумение детей выделять существенные признаки действия и оттенки значений.
Затруднения были отмечены и при назывании основных и оттеночных цветов. Общее количество правильных ответов составило 58 %, ошибочных - 24 %, 18 % отказов.
Также были выявлены трудности у детей данной категории при назывании формы геометрической фигуры. При этом общее количество правильных ответов 66 %, отказов -6 %, ошибочных ответов - 28 % (из
них: круг - «круглый», «круги»; треугольник - «угольник», «прямо-
угольник», «угол»; прямоугольник -«овалы»).
На основании полученных данных можно сделать вывод о наличии ошибок в назывании основных и оттеночных цветов, геометрических форм.
Для исследования грамматических средств языка были использованы задания, направленные на выявление сформированности грамматического строя речи, грамматических форм словоизменения и словообразования. Определялось умение образовывать множественное число имён существительных из единственного числа, образовывать слова единственного и множественного числа, образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом.
Всем испытуемым предъявлялся один и тот же изобразительный материал в одном и том же порядке. Ответы ребёнка фиксировались и заносились в протокол.
Преобразование единственного числа имен существительных во множественное число вызвало у исследуемых детей затруднения в выполнении задания, т.к. изменяется не только окончание слова (тарелка -тарелки), но и в некоторых случаях его основа (ухо - уши). Ответы детей показали, что они испытывают затруднения в изменении существительных по числам. Наблюдались ошибки стойкого характера (например, окно - «окны», ведро - «ведры», дерево - «деревы»). Общее число правильных ответов 36,3 %, ошибочных ответов 63 %. Полученные дан-
ные позволяют сделать вывод: имеются ошибки на преобразование единственного числа имен существительных во множественное число (морфологический аграмматизм).
Образование родительного падежа множественного числа по словоизменению является одним из самых трудных заданий. Общее количество правильных ответов составило 61,5 %, ошибочных - 38,5 % , из которых особую трудность вызвало образование форм множественного числа родительного падежа следующих слов: домов («домей»), деревьев («деревцев, дерев»), стульев («стулов»), мячей («мячев», «мячиков»), ключей («ключев», «ключиков»), карандашей («карандашев»), книг («книгов», «книжек»).
Как видно из ответов детей, они испытывали затруднения в образовании форм родительного падежа: дети неправильно выбирали падежное окончание слова. Указанные варианты ответов детей позволяют сделать следующий вывод: имеются ошибки на образование форм множественного числа родительного падежа (морфологический аграмматизм).
В образовании уменьшительноласкательных форм существительных особо вызвали затруднения такие слова: ведерко, ведерочко
(«ведрочко», «ведрычко», «веде-
рышко»), домик («домчик»), грибок («грибчик», «грибёнок»), мячик
(«мяченок»).
В названии детенышей животных ошибочные ответы детей были следующими: жеребенок («лошадь маленькая», «конь», «лошаденок»), поросенок («свинка», «свиненок»,
«свинюшка»), ягненок («овец», «овеченок», «овечка маленькая»),
цыпленок («утенок»), теленок («жеребенок»), утенок («утята», «утенки»).
Общее число ошибочных ответов составило 28,5 %, 7,4 % фиксировалось как невыполнение задания и 64,1 % верных ответов.
Обследование показало, что усвоение навыков словоизменения у старших дошкольников затруднено, а навыки словообразования оказались еще более не сформированы, чем навыки словоизменения. Дети затруднялись в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.
В пассивном словаре дошкольников с амблиопией и косоглазием дифференцировки в названиях животных и их детенышей не нарушены, но в активном словаре наблюдалось отсутствие отдельных названий детенышей. Такие ошибки говорят о том, что у детей не сформированы эталоны словообразования.
Овладение грамматическим строем речи у дошкольников происходит с большими трудностями, чем освоение пассивного и активного словаря. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большего количества языковых правил.
Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребёнка; слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительно-
сти и опосредующим новые формы внимания. Поэтому в ходе констатирующего эксперимента мы обратились и к изучению внимания. Это обусловлено тем, что внимание является одним из важных компонентов психологической базы речи, формирование которой у детей с патологией зрения задерживается. Таким образом, изучение внимания на данном этапе считаем обоснованным и актуальным.
Анализ результатов исследования внимания показал, что наибольшее число отклонений было при выявлении уровня развития устойчивости и объёма произвольного внимания. У 60 % дошкольников показатели ниже среднего (количество ошибок больше 6 и время на выполнение задания было затрачено более двух минут). При обследовании эффективности внимания 70 % детей дали показатели ниже среднего (количество допущенных ошибок 4 за время выполнения задания 2,5 -3 мин.). У 20 % детей этот показатель низкий (количество ошибок увеличилось до 5 - 7 за время выполнения задания 3 - 3,5 мин.).
Также было замечено, что при обследовании внимания во время выполнения заданий все дошкольники проявили неуверенность, пассивность, нуждались в постоянном стимулировании действий, быстро утомлялись и отвлекались.
Логопедическое обследование, проведенное нами с целью определения степени сформированности словаря у детей с нарушением зрения, с достаточной достоверностью показало низкий уровень развития у них лексических навыков, своеобра-
зие лексической системы, проявляющееся в ограниченности объема активного и пассивного словаря, в затруднениях, связанных с актуализацией лексики в связной речи, в несформированности морфологических форм словоизменения, что говорит о стойкости имеющихся у данной категории детей нарушений и о трудностях их самостоятельного преодоления.
Полученные данные еще раз подтверждают, что изучение лексики у дошкольников с патологией зрения является актуальным и указывают на то, что необходимо своевременно обратить внимание на трудности, возникающие у детей с патологией зрения. Анализ результатов изучения словарного запаса у детей данной категории показал, что им требуется своевременное оказание специальной помощи в виде коррекционноразвивающих мероприятий. Для эффективного осуществления коррекционно-развивающей работы следует учитывать как качественный анализ трудностей ребенка, так и выявление степени их выраженности. Это позволит выбрать адекватную стратегию коррекционно-развивающей ра-
боты и установить оптимальный уровень сложности заданий для ребенка. Литература
1. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. - М. : «Просвещение», 1969. - 92 с.
2. Волкова, Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушения устной речи у детей с глубоким нарушением зрения / Л. С. Волкова // Дефектология. -1982. - № 3. - С. 14-18.
3. Лапп, Е. А. Развитие связной речи у детей 5-7 лет с нарушениями зрения: планирование и конспекты / Е. А. Лапп. - М. : ТЦ Сфера, 2006. - 256 с.
4. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева. - М. : «Полиграф сервис», 2000. - 250 с.
5. Фильчакова, Л. И. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: методическое пособие / Л. И. Фильчакова, М. Э. Вернадская, О. В. Парамей. - М. : Издательство «Экзамен», 2007. - 190 с.
© Е. С. Бабина,
Н. М. Трубникова, 2010
