CC BY
223
УДК 376.352
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
И.Н. Кошелева
В статье «Формирование лексической стороны речи у старших дошкольников с нарушением зрения» И.Н. Кошелевой представлены результаты экспериментального исследования, направленного на изучение сформированности лексической стороны речи у дошкольников с нарушением зрения. Выявлены общие и специфические особенности понимания и употребления лексических единиц старшими дошкольниками с сохранным и нарушенным зрением, определяется содержательная направленность и приемы логопедической работы по формированию лексики дошкольников с нарушением зрения.
Ключевые слова: лексическая сторона речи, общие и специфические особенности, старшие дошкольники с нарушением зрения, дети с сохранным зрением, направления и приемы логопедической работы.
В системе коррекционно-воспитательных мер по развитию речи у детей дошкольного возраста с нарушением зрения первоочередная задача - обогащение словарного запаса, базирующегося на усвоении предметного мира. Вследствие этого формирование лексической стороны речи у дошкольников требует пристального внимания. В логопедии, специальной педагогике и психологии углубленно не изучалась проблема формирования лексической стороны речи у слабовидящих дошкольников. В общем плане ее отражение имеется в работах Л.С. Волковой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и других. Специфика и особенности формирования речи ярче проявляются в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте [1, 2]. Нарушение зрительного восприятия у детей с патологией зрения ведет к медленному и искаженному формированию представлений, что в свою очередь сказывается на развитии лексики. Существующая система работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения не создает условий, обеспечивающих полноценное лексическое развитие ребенка. В настоящее время не определена в полной мере система логопедической работы по формированию лексической стороны речи с учетом зрительного дефекта, нет методических разработок, что затрудняет педагогический процесс дефектологов. Д.М. Маллаев, изучив игры слепых и слабовидящих детей, подчеркивал, что необходимо больше и четче показывать, как учить детей, опираясь на их социальный опыт [3].
Таким образом, недостаточная разработанность проблемы в теории и практике логопедии, ее несомненная педагогическая и социальная значимость позволяют считать исследование актуальным.
Нами проведено экспериментальное изучение сформированности лексической стороны речи слабовидящих дошкольников. Исследованием было охвачено 96 детей, средний возраст которых на момент начала эксперимента составил 6,5 лет. Для целенаправленного изучения произвольно была выбрана группа из 48 человек, имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии о наличии у них зрительных нарушений (с диагнозом слабовидение). Дети с нарушением зрения посещали дошкольное учреждение IV вида и обучались второй либо четвертый год под руководством тифлопедагога. Для сравнительного анализа в экспериментальное исследование была включена группа сверстников с сохранным зрением и речи (48 человек), которые посещали обычное дошкольное учреждение. Все дошкольники были квалифицированы как дети с нормальным интеллектуальным развитием и сохранным тональным слухом.
Целью констатирующего эксперимента являлось изучение понимания и употребления лексических единиц слабовидящими детьми старшего дошкольного возраста в сравнении со сверстниками с сохранным зрением. Методы исследования включали анализ медицинской и педагогической документации, беседу, наблюдение в специально созданных ситуациях, педагогический эксперимент. Методика обследования была построена как совокупность взаимосвязанных специально подобранных заданий, использование которых позволило выявить состояние зрительного восприятия, понимание и употребление лексических единиц, определить влияние зрительного восприятия на состояние лексической стороны речи слабовидящих дошкольников и ее зависимость от зрительного восприятия этих детей. Реализация задач исследования осуществлялась в трех направлениях.
Первое направление предполагало выявление уровней сформированности и особенностей зрительного восприятия старших дошкольников с нарушением зрения. Были определены экспериментальные задания, направленные на изучение состояния сенсорного восприятия, восприятия пространства, предметных представлений, сюжетных изображений, критерии их оценки.
Второе направление заключалось в изучении лексической стороны речи старших дошкольников с сохранным и нарушенным зрением. Использовались экспериментальные задания, направленные на выявление понимания и употребления лексических единиц, пассивного и активного словаря,
качественных характеристик лексики, общих и специфических ее особенностей у детей 6-7 сохранным и нарушенным зрением.
Третье направление предполагало определение влияния нарушенного зрительного восприятия на состояние лексической стороны речи слабовидящих дошкольников 6-7лет.
Данные эксперимента подвергались количественному и качественному анализу. В основу качественного анализа результатов исследования легли следующие критерии: количество правильно названных (показанных) на картинках слов, понимание смыслового значения слова, преобладание типа вербальной ассоциации, выбор стратегии объяснения значения слова, количество актуализируемых значений слов, структура ответа, количество реализуемых значений полисемантических слов, количество правильных ответов по смыслу и грамматической форме, употребление антонимов, синонимов изолированно, в словосочетаниях, в предложении, в рассказе. Детям с сохранным зрением были предложены те же задания.
Изучение зрительного восприятия дошкольников выявило, что большинство детей с нарушением зрения имеют его низкий уровень — 26 человек (54,2%), средний 18 человек (37,4%), высокий уровень отмечен у 4 человек (8,4 %). При качественном и количественном анализе экспериментальных данных, полученных при изучении лексической стороны речи, исследуемая группа слабовидящих дошкольников оказалась неоднородной, что послужило основанием для дифференциации детей по их индивидуальным различиям и позволило условно выделить три группы дошкольников (с низким, средним, высоким уровнями).
К низкому уровню сформированное™ лексической стороны речи были отнесены 20 человек (42,1 %), у которых незначительный объем активной лексики, недостаточная сформированность навыков ее употребления. Дети не понимают смысловое значение многих слов, у них преобладают ассоциации грамматических форм одного и того же слова и случайные. Они используют стратегии низкого порядка, часто отвечают отказом при объяснении значения слова. Способность подбирать антонимы и синонимы изолированно, к словосочетаниям, в предложениях, применять их в рассказе отсутствует.
К среднему уровню сформированное™ лексической стороны речи были отнесены 24 человека (50,8%). У этих детей отмечается значительный объем лексического запаса, но недостаточная актуализация словаря. Слабовидящие дошкольники не совсем понимают смысловое значение отдельных слов, у них преобладают тематические ассоциации. Дети используют стратегии среднего порядка, объясняя значение слова, воспроизводят одно значение многозначного слова. При составлении предложения учитывают только одно значение слова. Способность подбирать антонимы и синонимы изолированно, к словосочетаниям, в предложениях, применять их в рассказе выражена не в полной мере.
К высокому уровню сформированное™ лексической стороны речи отнесены 4 человека (7,1%). Их отличает большой объем словарного запаса. Дети понимают смысловое значение слов, у них преобладают парадигматические ассоциации, при объяснении значения слова используются стратегии высокого порядка. Эти дети актуализируют два и более значения слова, составляют несколько предложений, учитывая разные значения слова. Они используют правильные ответы по смыслу и грамматической форме при подборе антонимов и синонимов изолированно, в словосочетаниях, предложениях, употребляют синонимы в рассказе.
Выявлены общие и специфические особенности лексической стороны речи слабовидящих дошкольников в сравнении с детьми, имеющими сохранное зрение. Общими являлись: преобладание пассивного словаря над активным, снижение показателей объема словаря, замены семантически близкими словами, преобладание в ассоциативном поле парадигматических, синтагматических, тематических, случайных ассоциаций, наличие стереотипных реакций, недостаточная сформированность структуры значения слов, доступность усвоения полисемантики слов, знание одного распространенного значения полисемантического слова, преобладание объяснения многозначных слов путем включения их в состав словосочетания, недостаточная дифференциация категориальных значений слов-антонимов, затруднения в подборе синонимов к глаголам и прилагательным.
Специфическими являлись: существенное снижение показателей объема словаря, многочисленные замены в каждой части речи, задержка в формировании семантических полей, более длительный латентный период реакций на слово-стимул, недостаточная сформированность семантической структуры слов, контекстуального компонента (многозначности) структуры значения слов, малоосознанность смыслового богатства языка, организация семантических полей только начинается, сложности в процессе поиска антонимов, низкая сформированность синонимии.
Результаты исследования показали, что влияние зрительного восприятия на усвоение лексического запаса речи составляет 16,81%. Остальные 83,19% влияния, вероятно, обусловлены рядом других факторов, в том числе и социальных. К ним могут относиться социальная среда, где
50спитывается ребенок, расширение связей с окружающим пространством через чувствег восприятие мира, речевая деятельность взрослых, их общение с ребенком, организация логопедической работы в специальном дошкольном учреждении IV вида для детей с нарушением зрения и другие.
Результаты экспериментального исследования позволили говорить о необходимости проведения коррекционной работы со слабовидящими дошкольниками, осуществляемой по следующим направлениям.
Первое направление обучающего эксперимента предполагало развитие зрительного восприятия старших дошкольников с нарушением зрения, что определило постановку ряда задач: развитие сенсорного восприятия, восприятия пространства и ориентировки в нем, расширение предметных представлений, развитие восприятия сюжетных изображений.
Второе направление обучающего эксперимента предполагало формирование лексической стороны речи у дошкольников с нарушением зрения. В задачи логопедической работы входило:
1. Расширение объема пассивного и активного словарного запаса: усвоение слова как структурной единицы языка и речи, уточнение значения слова.
2. Формирование структуры значения слова: совершенствование денотативного компонента значения слова (создание и уточнение чувственного целостного образа предмета, признака, действия, соотнесение со словом); развитие понятийного аспекта лексического значения (выделение тонких дифференцированных признаков денотата), активизация структурного компонента (усвоенное значение слова вводится в определенное семантическое поле, организующееся на основе овладения парадигматическими связями (синонимическими, антонимическими, родовидовыми отношениями), уточнение контекстуального компонента семантики слов (знакомство с полисемантичными словами, усвоение переносного значения слов, понимание зависимости семантики от контекста).
3. Развитие лексической системности, что осуществлялось на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов. Особенностью работы в рамках этого направления было закрепление связи лексики с развитием мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.
4. Формирование синтагматических связей слова, что предполагало точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях, предложениях.
Логопедическая работа по обогащению словаря осуществлялась в основном на материале имен существительных (группы «Растения», «Явления природы», «Одежда и обувь», «Овощи-Фрукты», «Школа»); глаголов, обозначающих процессы природы, движения и крики животных, связанных с профессиями, выражающих чувства людей, глаголов движения; прилагательных по признакам толщины, ширины, величины, высоты, силы; наречий. Была разработана поэтапная система использования дидактических игр, учитывающих структуру зрительного дефекта и направленных на формирование лексической стороны речи у дошкольников с нарушением зрения в условиях специального дошкольного учреждения. При проведении дидактических игр использовались предметы окружающей действительности, изобразительная наглядность с постепенным усложнением материала: реальные изображения, силуэтные изображения, контурное полное изображение, пунктирное, зашумленное контурное, наложенное контурное, отсутствие деталей изображения. В логопедической работе условно выделены три этапа.
Первый этап: игры на активизацию словаря и усвоение лексического значения слов, что происходило в процессе двигательной активности детей, их действий с материальными предметами и обеспечивало создание чувственного целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) образа предмета, действия, признака. Внимание уделялось закреплению связи семантики слова с его слуховым и произносительным, кинестетическим образом.
Второй этап: настольно-печатные игры. Закрепление значения слов проходило в плане громкой речи с опорой на наглядность (картинки, силуэтные, контурные изображения). Велась работа по развитию прослеживающей функции глаз, фиксации взора.
Третий этап: словесные игры. Перенесение действия в речевой план без опоры на наглядность. Работа заключалась в актуализации усвоенного значения слов с опорой на дифференциальные семантические признаки в речевой практике детей. Все дидактические игры были построены по принципу: от игр с реальными предметами к настольно-печатным, а затем - к словесным.
По итогам выполнения заданий первого направления дети ЭГ (24 человека) демонстрировали три уровня сформированности зрительного восприятия. Низкий уровень сформированности зрительного восприятия отмечен у 4 детей (16,4%), до обучения таких было 14 детей (58,3 %). Количество детей со средним уровнем увеличилось с 8 (33,3%) до 14 человек (58,4%). Высокий уровень зрительного восприятия продемонстрировали 6 человек (25,2%), было 2 человека (8,4%). В контрольной группе изменений не произошло.
Обобщив результаты по всем показателям лексического запаса речи, мы выявили, дошкольники по-прежнему демонстрируют три уровня (высокий, средний, низкий) сформированное™ лексического компонента, однако отмечена позитивная динамика. Большинство детей ЭГ были отнесены к высокому - 5 человек (20,1%) и среднему - 15 человек (63,2%) уровням усвоения лексики. Низкий уровень отмечался у 4 человек (16,7%).
У детей контрольной группы наблюдались преимущественно низкий - 8 человек (34,2 %) и средний 13 человек (55,5%) уровни сформированное™ лексического компонента.
Высокий уровень отмечен у 3 человек (10,3%). В контрольной группе (КГ) качественно-количественные показатели выполнения заданий существенно не отличались от данных констатирующего эксперимента. Дети этой группы проявили недостаточную лексическую активность при выполнении заданий и отставали по всем показателям от дошкольников ЭГ. Для оценки достоверности полученных данных был использован метод математической статистики. Результаты статистической обработки полученных данных с использованием U - критерия Манна-Уитни показали, что различия между экспериментальной и контрольной группами статистически значимы при U> 27 (иэксп.= 30, икритич.= 27 при p < 0,05). Анализ сформированное™ лексического компонента у детей ЭГ показал, что разработанные нами направления и приемы коррекционно-педагогической работы оказали положительное влияние на количественные и качественные показатели лексической стороны речи. Результативность обучения дошкольников с нарушением зрения, направленного на формирование лексической стороны речи, обеспечивалась:
1. Деятельностным подходом к обучению слабовидящих дошкольников, реализуемым через дидактические игры.
2. Разнообразием методических приемов обучения, основными из которых являлись: наглядные (демонстрация действий самими детьми с помощью игрушек, демонстрация картинок, выделение информативных признаков, использование схемы действия, сюрпризный момент); практические (выполнение действий самими детьми с помощью игрушек и фигур); словесные (вопросы, уточнения, инструкции, пояснения, поощрения, узнавание действия по описанию и другие)
3. Комплексным характером коррекционно-педагогического воздействия, включающим два взаимосвязанных направления: развитие зрительного восприятия, расширение пассивного и активного словаря, актуализация, обучение точности и правильности понимания значения слова.
4. Поэтапностью коррекционного воздействия, предполагающего постепенное усложнение содержания и приемов обучения с опорой на имеющиеся у дошкольников представления.
5. Единством требований со стороны педагогов и родителей.
6. Методом математической статистики с использованием U-критерия Манна-Уитни, подтвердившим предположение об эффективности разработанной системы дидактических игр, для формирования лексического запаса у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Полученные результаты позволяют утверждать, что апробированные направления и приемы обучения были эффективны и могут быть рекомендованы для широкого использования в коррекционно-педагогическом процессе в условиях специальных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения и с другими отклонениями в развитии.
In the article «Forming lexical aspect of speech for elder preschoolers with visual impairment» by the author I.N. Kosheleva the data of the expeiimentel study of forming lexical aspect of speech for elder preschoolers with visual impairment are presented. The general and special features in comprehension and using the lexical units by elder preschoolers with visual impairment and healthy children are shown, the comprising directivity and methods of logopedic work at compiling vocabulary for preschoolers with visual impairment. The key words: lexical aspect of speech, general and special features, elder preschoolers with visual impairment, healthy children are shown. basic directions and methods of logopedic work.
Список литературы
1. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых слабовидящих детей. Л., 1991. С.12.
2. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М.: Полиграф сервис, 2000. С.32.
3. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. М.: Советский спорт, 2000. 136 с.
Об авторе
Кошелева И. Н.- соискатель Московского педагогического государственного университета кафедры дошкольной дефектологии, kuma@ionitcom.ru.
