CC BY
80УДК 372.016: 811.161.1+376.3+372.3/.4
РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ, КАК ОДИН ИЗ КОМПОНЕНТОВ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА ПИСЬМА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И РЕЧИ
Васильева Елена Борисовна.
МКДОУ № 401, Новосибирск, учитель-логопед, [email protected].
Аннотация. В данной статье автор рассматривает особенности словарно-семантической стороны речи слабовидящего дошкольника, как составной части формирования базиса письма. Описан опыт работы по предупреждению качественных и количественных нарушений лексической стороны речи у детей дошкольного возраста в системе логопедической работы по формированию функционального базиса письма.
Ключевые слова: лексика, речевое высказывание, функциональный базис письма, нарушение, пропедевтика.
THE DEVELOPMENT OF LEXICAL STRUCTURE OF SPEECH, AS ONE OF THE COMPONENTS FORMING THE FUNCTIONAL BASIS OF LETTERS AT CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE WITH VISUAL IMPAIRMENTS,
AND SPEECH
Vasilyeva Elena.
MKDOU № 401, Novosibirsk, teacher-speech therapist, [email protected].
Abstract. In this article the author considers the peculiarities of the lexical-semantic aspects of speech of the visually impaired preschoolers as a part of the formation of the basis of writing. The author makes a general survey of the experience of work on the prevention of qualitative and quantitative disorders of the lexical aspects of speech of preschoolers in the system of logopedic work on formation of the functional basis of writing.
Key words: vocabulary, speech, functional basis of the letter, breach, propaedeutics.
«В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста. Они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, перейти от диалогической речи к связному высказыванию» [5].
Известно, что нарушения речи у детей с патологией зрения носят системный характер. Они испытывают трудности на всех уровнях языковой способности: фонетическом, лексическом, грамматическом. Значение развития лексического строя речи возрастает по отношению к детям с комплексными
нарушениями зрения и речи, имеющими определенные отклонения в развитии как речевой, так и познавательной деятельности. Данная группа детей значительно позднее сверстников без зрительной и речевой патологии осваивают звуковые, грамматические и лексические нормы речи. Отличия касаются не только количественных, но в большей степени качественных проявлений. Самостоятельно преодолеть возникшие нарушения порой не предоставляется возможным. Правильная организация коррекционно-развивающих занятий с детьми с нарушениями зрения и речи дело не простое и требующее избирательного подхода к ним, основанного на диагностике. Логопедическая система работы учителя-логопеда позволяет изучить сформированность функционального базиса письма у старших дошкольников с нарушениями зрения и речи, определить уровень развития лексического строя речи, как одного из компонентов функционального базиса письма.
Несмотря на то, что программа педагогических знаний в детских садах предусматривает подготовку детей к освоению школьных навыков, все-таки многие дети в силу индивидуальных особенностей характеризуются недостаточным или дисгармоничным формированием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Исследования ученых и опыт практиков доказывает, что в письменных работах учащиеся начальных классов встречаются ошибки, связанные с несовершенным лексическим строем речи. Данные ошибки связаны не столько с нарушениями письменной речи, сколько с нарушением формирования речевого высказывания.
А. А. Леонтьев рассматривает речевое высказывание в рамках теории речевой деятельности и оценки ее структуры [3, с. 69]. Для ее реализации выделяют общую операционную структуру речевого высказывания, в которую входят следующие звенья:
1. Звено ориентировки. В различных видах речевых действий эта ориентировочная основа может быть различной. Характер ориентировки зависит от места речевого действия в общей системе деятельности.
2. Звено планирования или программирования. Программа речевого действия существует обычно в неязыковом, вернее, несобственно языковом (лишь сложившемся на языковой основе) коде. Н. И. Жинкин называет его «предметно-изобразительным» или кодом образов и схем [1].
3. Реализация программы в языковом коде. Имеется ряд механизмов в совокупности обеспечивающих такую реализацию. Это механизмы: выбора нужного слова, грамматического прогнозирования, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, закрепления и воспроизведение грамматических норм. Параллельно с реализацией программы идет моторное программирование высказывания, за которым следует его реализация.
Таким образом, структура речевой деятельности представляет собой трехуровневую систему, включающую мотив, цель, исполнение.
В качестве мотива выступает коммуникативное намерение, которое обеспечивается у старших дошкольников группой мотивов: информационным, семантическим, экспрессивным, познавательным. Считается, что ведущими среди
них являются информационный и семантический мотивы. Семантический мотив позволяет дошкольнику удовлетворить потребность в обозначении и фиксации результатов своей речевой деятельности. Информационный мотив дает возможность дошкольнику получить больше информации, а значит увеличить его потребность поделиться новым со сверстниками и взрослыми, что способствует активизации речи ребенка.
Цель представляет собой прогнозирование будущего результата действия. Осмысление, целеполагание является важнейшим механизмом речевой деятельности. Реализуется данный механизм через аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга - на основе задействования всех основных умственных действий и операций. Дошкольник сравнивает, сопоставляет, обобщает, классифицирует, проводит операции анализа и синтеза при формировании замысла. Без задействования данного механизма невозможно осуществить планирование и программирование речевой деятельности. Это дает основание полагать, что прогнозирование, выработка плана занимает важное место в структуре речевой деятельности ребенка. Отсутствие последовательности в изложении высказывания ведет к появлению неумения отобрать ключевые слова, их систематизировать и упорядочить.
От распространения сферы интересов ребенка зависят цели и дальнейшее содержание речевой деятельности дошкольника, которые приводят его к исполнению замысла - непосредственной речевой деятельности детей. В старшем дошкольном возрасте ребята активно осваивают разные виды повествовательных рассказов (по картинке, игрушке, модели, по плану педагога), упражняются в сочинении творческих повествовательных и описательных рассказов, осваивают форму речи-доказательства, могут объективно оценить результат своей речевой деятельности, быть готовым к работе над совершенствованием.
Исследования отечественных психологов и лингвистов (Л. С. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя) обращают внимание, что психолингвистические правила языковой активности предполагают семиотико-ситуативный анализ, в результате которого выявляются значимые для общения и деятельности элементы ситуации. Элементы речи ребенка представляют собой перевод сенсомоторных значений, т.е. языковые явления в речи ребенка имеют неязыковую природу, детерминированную объективными факторами. Когда ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладевая своим собственным поведением, возникает новая организация поведения и новые отношения с предметной деятельностью. Изучение этих отношений позволяет определить источник семантической стороны речи ребенка.
Известно, главным процессом, характеризующим развитие ребенка, является процесс перевода вовнутрь практических действий и превращение их в элементы системы внешних психических функций. Это превращение составляет основу становления семантических структур. После чего происходит создание образов-эталонов, которые отражают объективный опыт знаний ребенка о действительности. Форма образов-эталонов - это результат взаимодействия процессов предметной деятельности и обобщения. Обобщенные элементы и
правила деятельности составляют содержание эталонов, которые являются элементами семантического компонента языковой способности.
Анализ письменных работ учащихся 1-4 классов с нарушением зрения и речи позволил выявить специфические ошибки, связанные с недостаточностью систематизации словаря у данной группы школьников. При выполнении практических заданий по русскому дети не могли:
- объяснить значение прочитанных слов;
- подобрать и записать синонимы, антонимы к прочитанным словам, найти в упражнении синонимы, антонимы;
- обозначить группу предметов обобщающим словом;
- подобрать и записать обобщающее понятие, используя расширенный объем данного понятия (например, «бежать - это быстро двигаться»);
- придумать и записать глаголы к слову - существительному (листья (что делают?) - опадают, кружатся, шуршат, краснеют и т.д.);
- подобрать и записать определения к слову - существительному (помидор (какой?) - круглый, красный, гладкий, сочный и т.д.);
- подобрать и записать названия детенышей животного, их жилище;
- подобрать и записать родственные слова к прочитанному слову (снег -снегопад, снеговик, Снегурочка и т.д.);
- выбрать и записать одно подходящее слово к двум словам (мальчик, ручей -бежит; ветер, дождь - шумит);
- описать предмет, животное, как по воспоминаниям, так и на основе прочитанного;
- найти разницу в значении слов при переходе нарицательного имени существительного в собственное (например, земля - суша, почва и Земля -планета).
Известно, ребенок с нарушениями зрения испытывает затруднения в мыслительных операциях сравнения, обобщения, классификации, которые формируются у него дольше и в более поздний период, чем у нормально видящих сверстников. Предметная деятельность развивается с замедленным темпом из-за низкой двигательной подготовки, слабого владения предметными действиями и может продолжаться до четырех лет, в отличие от детей, не имеющих зрительной патологии, у которых предметно-орудийная деятельность сформирована уже к двум годам. Этим объясняется, что нарушения речевого высказывания у слабовидящего ребенка при его планировании не дают возможности реализовать задуманную программу в языковом коде, чем и можно обосновать ошибки, отмеченные у младших школьников, связанные с отсутствием систематизации словаря в дошкольный период. При построении речевого высказывания недостаток предметного и сенсорного восприятия тормозит формирование представлений, а значит, не происходит достаточной вербализации опыта. «Чего не было в восприятии, не может быть и в представлении», - отмечает А. Г. Литвак [4, с. 242]. Вследствие зрительного дефекта формируются искаженные или нечетко сформированные образы и схемы, что влечет за собой использование детьми «пустых» слов, отрывочных выражений типа «ну...этот, ну такой...» [4].
10
Дети испытывают трудности в формировании как количественного, так и качественного словаря, сложности в установлении смысловых связей между объектами в результате недостаточно развитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Дошкольники не могут:
- группировать предметы по какому-либо признаку;
- обобщать в определенную группу предметы и соответственно обозначить ее словом;
- находить подгруппу предметов в группе (распределить транспорт на наземный, водный и т.д.);
- сравнить предметы по их признакам;
- проводить анализ предметов в результате сенсорных дефектов (назвать части стула; размер, цвет и форму какого-либо предмета);
- понимать функциональные отношения (например: в раннем возрасте не может объединить картинки с изображением курицы, яйца, курятника среди других предложенных, а в старшем возрасте объяснить без использования наглядного материала, почему эти слова «дружат»);
- устанавливать предметы в линейный ряд за счет уменьшения или увеличения признака (разложить круги от самого маленького до самого большого).
В речи детей отмечаются вербальные парафазии:
- замена одного слова другим по сходству понятий в результате неразличения понятия «часть - целое» (птица - крыло, поезд - вагон);
- замена общего понятия частным понятием (изображение разных деревьев обозначается словом «берёзы»);
- подмена смыслового сходства звуковым в результате отсутствия соотнесенности слова и образа (кувшин - ковшик, венок - ветка).
У дошкольников наблюдаются нарушения связной речи:
- присутствует непоследовательность связной речи (выполнение операций по порядку, по плану);
- характерна описательность в высказывании несущественных признаков предмета (наличие смысловых скважин);
- присутствуют речевые «застревания» на одном определенном моменте при рассказывании.
Н. А. Одинокова пишет: «Овладение собственно значением слова, как правило, невозможно без целенаправленного обучения. Нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, который проявляется в своеобразии соотношения слова и образа. Вследствие чего нарушается содержание лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья. Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта» [5, с. 109].
Для преодоления данной проблемы в логопедической работе можно условно выделить три этапа.
Первый этап: игры с реальными предметами, направленные на активизацию словаря и усвоение лексического значения слов. Игры должны осуществляться в
11
процессе двигательной активности детей, действий с материальными предметами, что обеспечивает создание чувственного целостного (слухо-зрительно-тактильно-кинестетического) образа предмета, действия, признака. Особое внимание уделяется закреплению связи семантики слова с его слуховым и произносительным, кинестетическим образом. Традиционно используются предметы окружающей действительности, изобразительная наглядность с постепенным усложнением материала: от реальных изображений, далее силуэтным, контурным с полным изображением, затем пунктирным, зашумленным, наложенным контурным и имеющим отсутствие деталей изображения.
Второй этап: настольно-печатные игры. Закрепление значения слов проходит в плане громкой речи с опорой на необходимую наглядность.
Третий этап: словесные игры. Перенесение действия в речевой план без опоры на наглядность. Работа заключается в актуализации усвоенного значения слов с опорой на дифференциальные семантические признаки в речевой практике детей.
Самый трудный и продолжительный по времени - третий этап работы, в ходе которого дети в устной речи актуализируют усвоенные дифференциальные признаки действий, выраженных глаголами, без опоры на наглядность. У них развивается способность выбирать из имеющегося словарного запаса наиболее точные, подходящие по смыслу слова, составлять предложение и выстраивать речевое высказывание, учитывая различные оттенки в значении слов. Следовательно, работа по предупреждению выше перечисленных ошибок будет стимулировать расширение словарно-семантической стороны речи слабовидящего дошкольника, способствовать полноценному развитию речевого высказывания и станет одним из компонентов сформированного функционального базиса письма будущего младшего школьника.
Таким образом, логопедическая работа в дошкольный период должна включать специально подобранные игры, направленные на активизацию предметной деятельности, изучение свойств, признаков предметов с использованием компенсаторных возможностей ребенка, развития сукцессивных функций, проведение полисенсорного и детального обследования объектов окружающего мира. Оба фактора - деятельность и речь - конвергируются, создавая базу перцептивного прогресса детей. Вербализация чувственного опыта позволит ребенку с нарушенным зрением и речью находить интенсивный путь развития познавательной и коммуникативной деятельности.
Библиографический список:
1. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 159 с.
2. Корнилова И. Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра-драматизация. - М.: Издательство «Экзамен», 2004. - 160 с.
3. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Изд-во «Красанд», 2007. - 312 с.
4. ЛитвакА. Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб.: Изд-во «КАРО». -336 с.
5. Одинокова Н. А. Формирование переносного значения слов у детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями зрения и речи // Дети с ограниченными возможностями здоровья в современном образовательном пространстве: монография / Под ред. К. В. Абрамовой. - Новосибирск: ООО «ЦСРНИ». - 2016. - 140 с. - Гл. 3. - С. 86-138.
6. Одинокова Н. А. Результаты исследования формирования переносного значения слова у детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями зрения и речи // Педагогика и психология: тенденции и перспективы развития / Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. № 2. г. Волгоград, 2015. - 263 с. - С. 94-98.
