CC BY
201
СПЕЦИАЛЬНАЯ
КОРРЕКЦИОННАЯ
ПЕДАГОГИКА
О. Л. Лукаш
ИЗУЧЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С СИСТЕМНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ И АНАЛИЗ ПРЕДПОСЫЛОК ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
В статье обосновывается, что успешное овладение связной письменной речью связано с оптимальным состоянием предпосылок данного вида деятельности, в том числе словообразовательных и лексико-грамматических навыков. Автором представлены данные, характеризующие уровень развития словообразовательных процессов у учащихся младших классов с нормальным речевым развитием и в условиях речевой патологии.
In the article the following fact is being proved: the successful mastering the coherent written speech is connected with the optimal state of the preconditions of this activity, including the word-building and lexico-grammatical skills. The data, represented by the author, characterize the level of development of the word-building processes of the primary school pupils with normal development of speech and in the conditions of oral pathology.
На современном этапе развития психологии, психолингвистики, логопедии и педагогики наблюдается усиленный интерес исследователей к проблеме формирования связной письменной речи как социализирующему фактору. Главной причиной социальной дезадаптации учащихся специальных (коррекционных) школ V вида является повреждение системы речепорождающего механизма и как следствие - системное недоразвитие языковых и речевых средств. Р. Е. Левина связывает успешное овладение письменной речью с оптимальным состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. со сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний. Поэтому одной из задач нашего экспериментального исследования стало выявление уровня психолингвистических предпосылок к овладению связной письменной речью, в том числе словообразовательных и лексико-грамматических навыков.
в5
Разнообразные по своей семантике и грамматическим признакам слова современного русского языка объединяются в лексико-грамматические разряды слов, называемые частями речи. Особую роль в нашем исследовании мы отводим изучению глагола как ядра предикативных отношений. Для успешного овладения понятием «глагол» учащиеся должны усвоить лексико-грамматические и словообразовательные признаки данной части речи.
Способ словообразования - одно из центральных понятий словообразования. Оно может быть рассмотрено как в плане диахронии, так и в плане синхронии. Первая последовательная научная классификация способов словообразования в русском языке была разработана В. В. Виноградовым. Ученый выделил морфологический способ словообразования, противопоставленный неморфологическим способам: лексико-семантическому, лексико-синтаксическому и морфолого-синтаксическому. Морфологический способ, центральный способ русского словообразования, - это «образование новых слов с помощью аффиксов» [4, с. 500]. К аффиксальным способам относятся:
1) префиксация; 2) суффиксация; 3) постфиксация.
Префиксация, или приставочный способ словообразования, характеризуется использованием такого форманта, как префикс: петь - запеть; писать - дописать.
Префиксация наиболее распространена в глагольном словообразовании, реже она используется в сфере прилагательных, существительных и наречий. Своеобразие приставки как препозитивной морфемы, занимающей позицию перед производящей основой, определяет особенности префиксации. Приставка более автономна, чем суффикс. Она не оказывает заметного влияния на звуковой состав последующих морфов, поэтому для префиксального словообразования характерно отсутствие существенных морфонологических явлений на стыке форманта и производящей основы.
Исследование процессов глагольного словообразования связано с выявлением умения у детей с речевой патологией образовывать производные слова (дериваты) от производящей базы слов с помощью словообразовательного форманта (суффикса, префикса, постфикса), а также дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида, различать возвратные и невозвратные глаголы. Остановимся подробнее на результатах исследования словообразовательных процессов у младших школьников.
Исследование умения конструировать производный глагол с помощью словообразовательного форманта-префикса от указанного мотивирующего глагола. Целью данного исследования явилось проведение анализа ориентировки учащихся в определении семантической сочетаемости приставки и мотивирующего глагола. Испытуемым была предложена серия заданий, направленная на изучение умения образовывать производные глаголы с помощью производящей базы мотивирующего слова и такого словообразовательного
форманта, как префикс. Значительные затруднения при образовании производных глаголов отмечены у учащихся с общим недоразвитием речи. В особенности это проявлялось при образовании глаголов с помощью приставок со значением приближения (табл. 1).
Таблица 1
Уровень сформированное™ умения образовывать производные глаголы с помощью словообразовательного форманта-префикса
Школа Уровень Класс Показатель, %
Для детей с ТНР Высокий 2 8,75
3 13,41
Общеобразовательная 2 37,80
3 66,67
Для детей с ТНР Выше среднего 2 27,5
3 26,83
Общеобразовательная 2 39,03
3 33,33
Для детей с ТНР Средний 2 40,0
3 42,68
Общеобразовательная 2 31,41
3 -
Для детей с ТНР Ниже среднего 2 11,25
3 9,76
Общеобразовательная 2 -
3 -
Для детей с ТНР Низкий 2 12,5
3 7,32
Общеобразовательная 2 -
3 -
Исследование показало, что только 8,75% второклассников с общим недоразвитием речи смогли правильно и самостоятельно образовать заданную форму. На уровне выше среднего справились с данным заданием 27,5%. У 40% учащихся отмечен средний уровень выполнения задания, у 11,25% -ниже среднего. У 12,5% учащихся выявлена абсолютная несформированность данной словообразовательной модели. Учащиеся с сохранной речевой деятельностью показали более высокие результаты. Большая часть школьников массовой школы (66,67% третьеклассников, 37,8% второклассников) самостоятельно и правильно образовали заданную словообразовательную модель.
Не менее сложным для учащихся с речевой патологией оказалось задание на образование глаголов со значением начала действия (табл. 2).
Таблица 2
Уровень сформированное™ умения образовывать глаголы со значением
начала действия
Школа Уровень Класс Показатель, %
Для детей с ТНР Высокий 2 -
3 -
Общеобразовательная 2 32,93
3 61,9
Для детей с ТНР Выше среднего 2 22,5
3 23,17
Общеобразовательная 2 15,85
3 22,62
Для детей с ТНР Средний 2 33,75
3 46,34
Общеобразовательная 2 34,15
3 15,48
Для детей с ТНР Ниже среднего 2 31,25
3 17,07
Общеобразовательная 2 17,07
3 -
Для детей с ТНР Низкий 2 12,5
3 13,42
Общеобразовательная 2 -
3 -
Таблица отражает полученные результаты учащихся обеих категорий при конструировании заданных словообразовательных моделей. Многие учащиеся специальной (коррекционной) школы V вида нуждались в дополнительной помощи со стороны экспериментатора. Уровень ниже среднего выявлен у 17,0% учащихся с речевым недоразвитием (3-й кл.) и 31,2% (2-й кл.). Учащиеся общеобразовательной школы - 22,6% (3-й кл.), 15,8% (2-й кл.) - продемонстрировали уровень выше среднего, учащиеся с речевой патологией -23,17% (3-й кл.), 22,5% (2-й кл.), 46,34% (3-й кл.) и 33,75% (2-й кл.) - средний уровень. Высокий уровень не выявлен ни у одного учащегося специальной (коррекционной) школы V вида, в то время как у 61,9% третьеклассников и 32,93% второклассников массовой школы констатирован высокий уровень выполнения задания.
Менее сложным для младших школьников экспериментальной группы оказалось задание на образование глаголов с помощью префиксов, имеющих значение распространенности вокруг (табл. 3).
Таблица 3
Уровень сформированности умения образовывать глаголы с помощью префиксов, имеющих значение распространенности вокруг
Школа Уровень Класс Показатель, %
Для детей с ТНР Высокий 2 20,0
3 24,39
Общеобразовательная 2 52,44
3 78,57
Для детей с ТНР Выше среднего 2 21,25
3 37,80
Общеобразовательная 2 25,61
3 21,43
Для детей с ТНР Средний 2 48,75
3 30,49
Общеобразовательная 2 21,95
3 -
Для детей с ТНР Ниже среднего 2 10,0
3 7,32
Общеобразовательная 2 -
3 -
Для детей с ТНР Низкий 2 -
3 -
Общеобразовательная 2 -
3 -
У учащихся с нормальным развитием уровень сформированности умения образовывать глаголы с помощью префиксов, имеющих значение распространенности вокруг, оказался выше, чем у учащихся, имеющих речевую патологию. Так, 78,57% третьеклассников и 52,44% второклассников массовой школы образовали заданную словообразовательную модель самостоятельно и правильно (высокий уровень). 21,43% учащихся третьих классов и 25,61% вторых показали уровень выполнения выше среднего. У 21,95% второклассников отмечены неологизмы (средний уровень). Низкого уровня выполнения задания не было выявлено ни у одного учащегося массовой школы.
Учащиеся специальной (коррекционной) школы V вида показали более низкие результаты. 24,39% третьеклассников и 20,0% второклассников удалось правильно образовать заданную словообразовательную модель (высокий уровень). Уровень выше среднего продемонстрировали 37,8% учащихся третьих классов и 21,25% - вторых. Образование неологизмов наблюдается у 48,75% учащихся третьих классов и у 30,49% второклассников (средний уровень). Уровень ниже среднего обнаружен как у учащихся третьих классов, так и учащихся вторых классов (10,0 и 7,32% соответственно).
При образовании глагола с помощью префиксов, имеющих значение распространенности действия вокруг, большая часть детей с речевой патологией нуждалась в дополнительной помощи. Учащиеся данной категории образовывали неологизмы, производили различные лексические замены.
При исследовании образования глаголов при помощи приставок со значением действия, совершаемого в неполной мере, были выявлены следующие количественные и качественные показатели (табл. 4).
Таблица 4
Уровень сформированное™ умения образовывать глаголы при помощи приставок со значением действия, совершаемого в неполной мере
Школа Уровень Класс Показатель, %
Для детей с ТНР Высокий 2 42,5
3 64,63
Общеобразовательная 2 82,93
3 91,67
Для детей с ТНР Выше среднего 2 57,5
3 57,5
Общеобразовательная 2 17,07
3 8,33
Для детей с ТНР Средний 2 -
3 -
Общеобразовательная 2 -
3 -
Для детей с ТНР Ниже среднего 2 -
3 -
Общеобразовательная 2 -
3 -
Для детей с ТНР Низкий 2 -
3 -
Общеобразовательная 2 -
3 -
Согласно приведенным данным, большинство детей с нормальным речевым развитием выполнили задание на высоком уровне - 91,67% (3-й кл.), 82,93% (2-й кл.) - и на уровне выше среднего: 17,07% (2-й кл.) и 8,33% (3-й кл.). Учащиеся с речевым недоразвитием достаточно успешно образовывали данную словообразовательную модель - 64,63% учащихся третьих классов и 42,5% учащихся вторых классов данного контингента справились с заданием самостоятельно, 57,5 и 35,37% показали уровень выполнения задания выше среднего.
Наименее трудным для школьников обеих категорий явилось образование глаголов при помощи приставок со значением противоположности (табл. 5).
Таблица 5
Уровень сформированности умения образовывать глаголы при помощи приставок со значением противоположности
Школа Уровень Класс Показатель, %
Для детей с ТНР Высокий 2 30,0
3 43,9
Общеобразовательная 2 80,49
3 91,67
Для детей с ТНР Выше среднего 2 21,25
3 56,1
Общеобразовательная 2 19,51
3 8,33
Для детей с ТНР Средний 2 31,25
3 -
Общеобразовательная 2 -
3 -
Для детей с ТНР Ниже среднего 2 17,5
3 -
Общеобразовательная 2 -
3 -
Для детей с ТНР Низкий 2 -
3 -
Общеобразовательная 2 -
3 -
Как показывают данные таблицы, испытуемые с сохранной речевой деятельностью - 80,49% (2-й кл.) и 91,67% (3-й кл.) - безошибочно образовали нужную словообразовательную модель. В то же время лишь 30,0 и 43,9% детей с общим недоразвитием речи смогли правильно образовать глаголы противоположного значения (высокий уровень). Анализ ориентировки младших школьников в определении семантической сочетаемости префикса и мотивирующего глагола выявил следующие типы ошибок. При образовании глаголов с помощью форманта-префикса у всех категорий учащихся отмечалось смешение словообразовательных аффиксов:
• от- - при-, за- (отогнуть - «пригнуть», «загнуть»);
• по- - рас-, до-, за- (поиграть - «заиграть», посмешить - «рассмешить», побежать - «добежать»);
• об- (о-) - под-, от-, при- (объехал - «подъехал», обогнал - «пригнал»);
• вы- - пере-, на- (выехать - «наехать», высыпать - «насыпать»);
• пере- - по-, вы-, под-, при-, про- (перебежать - «побежать», переплыть - «подплыть», перенести - «поднести», перепрыгнуть - «подпрыгнуть», переходить - «проходить»).
У учащихся с общим недоразвитием речи и у учащихся с нормальным речевым развитием выявлен самый большой процент ошибок в заменах префиксов. При этом у испытуемых с речевой патологией показатель количества данного типа ошибок гораздо выше по сравнению с учащимися с сохранной речевой деятельностью. У третьеклассников массовой школы замены приставок были единичными. Для учащихся обеих категорий были характерны следующие типы ошибок:
1) отказ от выполнения задания, дублирование мотивирующего слова (ученики выражали нужное семантическое значение аналитическим способом, использовали ограничительные маркеры и заданную форму слова, заменяли деривационный процесс лексическим);
2) присоединение дополнительного слова к заданному глаголу (например, при образовании глаголов с помощью приставок противоположного значения испытуемые добавляли к данному слову отрицательную частицу не (приклеить - «не приклеить»). При образовании глаголов с помощью приставки со значением начала действия часто прибавляли слово «начал»: вместо закричал - «начал кричать»;
3) изменение формы слова (учащиеся при ответе часто воспроизводили форму третьего лица единственного числа прошедшего времени, форму третьего лица единственного числа настоящего времени (гулял, поет, летает.);
4) замена корневой морфемы (например, вместо разбирать - «раскидать»);
5) использование производящей базы глагола без словообразовательного форманта-префикса (подъехать - «ехать»);
6) лексические замены (перелетать - «бегать»);
7) нерасчлененность морфемного анализа и категориальных значений частей речи.
Образование глаголов с заданными префиксами у учащихся с общим недоразвитием речи было затруднено отсутствием умения использовать информацию, содержащуюся в той или иной приставке, проявляющимся в подборе к приставке семантически не соответствующего глагола (надлететь); нерасчле-ненностью морфемного анализа и категориальных значений частей речи, приводящей к ошибочному образованию бесприставочных глаголов, имеющих в корне начальный звук, соответствующий заданной приставке (по- - пойти); несформи-рованностью грамматических ассоциаций - систем временных связей между звуковой формой префикса и его грамматическим значением.
Таким образом, при образовании производного глагола с помощью словообразовательного форманта-префикса типичными ошибками младших
школьников с общим недоразвитием речи являлись: присоединение дополнительного слова к мотивирующему глаголу, изменение формы слова, лексические замены, употребление мотивирующего глагола. Причем самыми распространенными ошибками были замены приставок.
Исследование образования глаголов на основе суффиксального способа. Суффиксальный способ словообразования менее распространен, чем префиксальный. По мнению Д. Слобина, семантическое значение, выраженное суффиксами, усваивается детьми раньше, чем аспектуальное значение префиксов [3]. В процессе исследования учащимся предлагалось также образовать производные глаголы с помощью словообразовательного форманта-суффикса от производящих баз прилагательных и существительных.
Анализ умений образовывать глаголы с помощью форманта-суффикса позволил обнаружить, что при образовании производного глагола суффиксальным способом уровень выполнения задания у учащихся массовой школы значительно выше, чем у учащихся с общим недоразвитием речи. Наименьшие трудности у детей с речевой патологией возникали при образовании глаголов от производящей базы имени прилагательного.
Исследование позволило выявить качественную характеристику ошибок младших школьников обеих категорий при образовании глаголов с помощью суффиксов. Изучение умения образовывать глаголы от мотивирующих слов (существительных и прилагательных) с помощью форманта-суффикса у учащихся общеобразовательной школы и специальной (коррекционной) школы V вида обнаружило характерные для обеих категорий испытуемых ошибки:
а) образование неологизмов: школьники использовали различные синонимические суффиксы (-е-, -и-, -а-, -ова-, -ева-), (красновать, чистает, пи-рить), характерные для этого словообразовательного типа;
б) лексические замены (беседа - «говорить», зима - «мерзнуть»); в данных случаях вместо деривационных процессов дети осуществляли вербальные ассоциативные процессы на основе тематических ассоциаций;
в) отказы от выполнения задания.
Некоторые типы ошибок (единичне случаи) были характерны только для учащихся второго класса специальной (коррекционной) школы V вида:
• отсутствие чередования звуков на морфемном шве (стукать, рыкать - вместо стучать, рычать);
• образование неологизмов с использованием окказиональных морфем (краснивить, зимувать);
• словоизменение мотивирующего слова (игра - «игры»);
• повторение предъявленного слова;
• образование родственных слов от мотивирующего слова.
Анализ ошибок позволил выделить общие специфические особенности при образовании производных глаголов с помощью словообразовательных формантов-аффиксов, характерные для младших школьников обеих категорий.
При словообразовании глаголов всем детям было присуще смешение аффиксов.
Общими ошибками, характерными как для младших школьников с общим недоразвитием речи, так и для учащихся массовой школы, были следующие:
• неологизмы, образованные при помощи синонимических аффиксов;
• изменение формы слова;
• лексические замены.
Специфическими ошибками (только для младших школьников с общим недоразвитием речи) явились:
• использование производящей базы глагола;
• образование слов с другим значением;
• словоизменение мотивирующего слова.
Итак, у младших школьников с общим недоразвитием речи отмечается несформированность бинарной структуры производного глагола, что обусловлено низким уровнем декодирования и употребления в речи глаголов с такими словообразовательными формантами, как префикс и суффикс.
Выявлено также, что в основе трудностей глагольного словообразования в данном случае лежат следующие механизмы:
• несформированность умения использовать информацию, содержащуюся в аффиксах;
• нерасчлененность морфемного анализа и категориальных значений частей речи;
• несформированность грамматических ассоциаций - систем временных связей между звуковой формой префикса и его грамматическим значением;
• затруднения в установлении семантической сочетаемости мотивирующих глаголов и аффиксов;
• затруднения при осознании значения производного слова в единстве и взаимосвязи его лексического, деривационного и грамматического значений;
• низкий уровень сформированности морфологических обобщений;
• недостаточная дифференциация тонких оппозиций аффиксов;
• несформированность умения реализовывать словообразовательную модель в соответствии с семантикой предложения.
Таким образом, у младших школьников с общим недоразвитием речи в результате эксперимента обнаружена несформированность словообразовательных операций и механизмов, что, в свою очередь, ведет к неполноценному развитию речевой коммуникации.
Анализ результатов исследования мотивации учащихся с нарушением интеллекта в условиях начального профессионального образования
Литература
1. Виноградов В. В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. - М.: Высш. шк., 1972. - С. 337-341.
2. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311 с.
3. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика / Под ред. А. М. Шахнаровича. - М.: Прогресс, 1984. - С. 148-207.
4. Современный русский язык. Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. / Под ред. Е. И. Дибровой. - М.: Академия, 2001. - 544 с.
В. В. Полковников
АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье содержится описание исследования характера учебной мотивации, уровня сформированности профессиональных навыков, мотивов выбора профессии.
There are explorations of character of educational motivation, level of organized professional skills and cause of occupational choice in the article.
Выпускники общеобразовательных (коррекционных) школ (далее -СОКШ) характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием многих психических процессов, отстают от своих сверстников по уровню развития всех видов мышления, что отчетливо обнаруживается в познавательной деятельности и личностной сфере.
Одной из возникающих проблем при обучении учащихся с нарушением интеллекта в учреждении начального профессионального образования (далее -НПО) по образовательной программе «Столяр, сборщик изделий из древесины» является адаптация содержания образования к уровню их развития, но, несмотря на возникающие трудности, важно отметить, что познавательные возможности обучаемых с нарушением интеллекта различны.
Особенности этих учащихся определяются тем, что их мышление с нарушением интеллекта развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечаются специфические черты познавательной деятельности учащихся: растянутость этапов становления мышления, своеобразное протекание мыслительных операций, фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несуществующим признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неравномерное ограничение оснований для обобщения, а также отсутствие сличающей деятельности.
