CC BY
18
картины. Фрактал - сложная математическая структура с имеющимся свойством самоподобия. Определение понятию «фрактал» дал Б. Мандельброд, на латинском языке, означающем ломать, т.е. создавать фрагменты неправильной формы [14, с. 6]. Понятия «хаос» и «фракталы» появились относительно недавно, в конце ХХ века. Заинтересованность в них проявляется не только в научной сфере - математике, физике, биологии и т.д., но и в гуманитарных науках. Некоторые приверженцы фрактального искусства предлагают включить обучение фракталам в образовательные системы - школа, вуз [18; 19]. Это предполагает использование информационных технологий и создание фрактальных картин способом программирования. Однако не все обучающиеся изобразительному искусству умеют программировать, и не все программисты владеют основами изобразительной грамоты.
Таким образом, метод проективографического формообразования с использованием компьютерной графики, позволяющий получать варианты разно-
Библиографический список
образных фрактальных (абстрактных) изображений, способствует развитию креативности мышления и эстетическому воспитанию обучающихся.
Анализ современного развития науки, культуры и образовательной системы позволил сделать следующие выводы: образовательная система (в частности вузовская) не препятствует нововведениям; предлагаемый метод проективогра-фического формообразования в приложении к образовательным программам способствует развитию креативно мыслящей личности, а также ее эстетическому воспитанию; одновременно с академизмом студенту необходимы новые формы творческой реализации, умение пользоваться современными технологиями.
Перспективы исследования вопроса представляются в разработке приемов адаптации проективографии с использованием компьютерной программы к традиционно существующим средствам выразительности в изобразительном искусстве в процессе обучения художественной графике, а также в создании на этой основе качественно новых учебных заданий и проектов, способствующих этой адаптации.
1. Дерева РМ. Дизайнерские композиции для ковров и гобеленов на основе преобразования многогранников. Манускрипт. Тамбов: Грамота, 2019; Т. 12, Выпуск 10: 272 - 276.
2. Позднева С.П. Категориальный язык современной науки. Известия Саратовского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2006; Т. 6. Выпуск 1-2: 49 - 54.
3. Борев Ю.Б. Эстетика: в 2 т. Смоленск: Русич, 1997; Т. 1.
4. Яковлев В.А. Инноеатика в подготовке учителя черчения. Карачаевск: 1999.
5. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. Москва: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.
6. Пригожин А.И. Новвоведения: стимулы и препятствия. Москва: Политиздат, 1989.
7. Кирьякова А.В., Ольховая Т.А. Аксиология и инноватика университетского образования: монография. Москва: Дом педагогики, 2010.
8. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. Мастера психологии. Санкт-Петербург: Питер: 2009.
9. Мороз В.В. Развитие креативности студентов: монография. Оренбург: ОГУ, 2011.
10. Пономарев Я.А. Психология творчества. Москва: Издательство «Наука», 197.
11. Гамаюнов В.Н. Картины абстрактного мира. Москва: Манускрипт, 1995.
12. Кречетников К.Г Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе: монография. Москва: Госкоорцентр, 2002.
13. Ерохин С.В. Особенности использования средств художественной выразительности и художественных приемов в цифровом изобразительном искусстве. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2009; № 3: 76 - 84.
14. Мандельброт Б. Фрактальная геометрия природы. Москва: Институт компьютерных исследований, 2002.
15. Маньковская Н.Б., Бычков В.В. Современное искусство как феномен техногенной цивилизации. Москва: ВГИК. 2011.
16. Инновационные педагогические технологии. Available at: https://unecon.ru/sites/default/files/innovacpedagogicheskie_tehnologii.pdf
17. Розенблюм Е.А. Художник в дизайне. Москва: Искусство, 1974.
18. Хрусталев А.М. Подходы к обучению студентов школьников и студентов фрактальным множествам. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/podhody-k-obucheniyu-shkolnikov-i-studentov-fraktalnym-mnozhestvam
19. Секованов В.С., Дорохова Ж.В., Кудряшова Ю.В., Катержина С.Ф. Использование в обучении фрактальных методов и информационных технологий как средство эстетического воспитания студентов вузов. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-v-obuchenii-fraktalnyh-metodov-i-informatsionnyh-tehnologiy-kak-sredstvo-esteticheskogo-vospitaniya-studentov-vuza
References
1. Dereva R.M. Dizajnerskie kompozicii dlya kovrov i gobelenov na osnove preobrazovaniya mnogogrannikov. Manuskript. Tambov: Gramota, 2019; T. 12, Vypusk 10: 272 - 276.
2. Pozdneva S.P. Kategorial'nyj yazyk sovremennoj nauki. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Seriya: Filosofiya. Psihologiya. Pedagogika. 2006; T. 6. Vypusk 1-2: 49 - 54.
3. Borev Yu.B. 'Estetika: v 2 t. Smolensk: Rusich, 1997; T. 1.
4. Yakovlev V.A. Innovatika v podgotovke uchitelya chercheniya. Karachaevsk: 1999.
5. Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogika: Innovacionnaya deyatel'nost'. Moskva: IChP «Izdatel'stvo Magistr», 1997.
6. Prigozhin A.I. Novvovedeniya: stimuly iprepyatstviya. Moskva: Politizdat, 1989.
7. Kir'yakova A.V., Ol'hovaya T.A. Aksiologiya i innovatika universitetskogo obrazovaniya: monografiya. Moskva: Dom pedagogiki, 2010.
8. Il'in E.P. Psihologiya tvorchestva, kreativnosti, odarennosti. Masterapsihologii. Sankt-Peterburg: Piter: 2009.
9. Moroz V.V. Razvitie kreativnostistudentov: monografiya. Orenburg: OGU, 2011.
10. Ponomarev Ya.A. Psihologiya tvorchestva. Moskva: Izdatel'stvo «Nauka», 197.
11. Gamayunov V.N. Kartiny abstraktnogo mira. Moskva: Manuskript, 1995.
12. Krechetnikov K.G. Proektirovanie kreativnojobrazovatel'noj sredy na osnove informacionnyh tehnologij v vuze: monografiya. Moskva: Goskoorcentr, 2002.
13. Erohin S.V. Osobennosti ispol'zovaniya sredstv hudozhestvennoj vyrazitel'nosti i hudozhestvennyh priemov v cifrovom izobrazitel'nom iskusstve. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Filosofskie nauki. 2009; № 3: 76 - 84.
14. Mandel'brot B. Fraktal'naya geometriya prirody. Moskva: Institut komp'yuternyh issledovanij, 2002.
15. Man'kovskaya N.B., Bychkov V.V. Sovremennoe iskusstvo kak fenomen tehnogennojcivilizacii. Moskva: VGIK. 2011.
16. Innovacionnye pedagogicheskie tehnologii. Available at: https://unecon.ru/sites/default/files/innovacpedagogicheskie_tehnologii.pdf
17. Rozenblyum E.A. Hudozhnik v dizajne. Moskva: Iskusstvo, 1974.
18. Hrustalev A.M. Podhody k obucheniyu studentov shkol'nikov i studentov fraktal'nym mnozhestvam. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/podhody-k-obucheniyu-shkolnikov-i-studentov-fraktalnym-mnozhestvam
19. Sekovanov V.S., Dorohova Zh.V., Kudryashova Yu.V., Katerzhina S.F. Ispol'zovanie v obuchenii fraktal'nyh metodov i informacionnyh tehnologij kak sredstvo 'esteticheskogo vospitaniya studentov vuzov. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-v-obuchenii-fraktalnyh-metodov-i-informatsionnyh-tehnologiy-kak-sredstvo-esteticheskogo-vospitaniya-studentov-vuza
Статья поступила в редакцию 18.08.21
УДК 304.4
Dobrykh A.V., Cand. of Sciences (Social Studies), senior lecturer, Department of Social and Cultural Activities, Khabarovsk State Institute of Culture
(Khabarovsk, Russia), E-mail: avd.avch2010@yandex.ru
Tovbin L.M., Vice-Rector for Academic Affairs of the Religious Organization -Spiritual Educational Organization of Higher Education of the Khabarovsk
Diocese of the Russian Orthodox Church "Khabarovsk Theological Seminary" (Khabarovsk, Russia)
THE STUDY OF THE SOCIO-CULTURAL DEVELOPMENT OF MODERN STUDENTS: THE IMPACT OF REQUIREMENTS OF "THE SOCIAL ORDER" ON PROBLEMS AND RESEARCH RELATED TO THEIR POTENTIAL INTERPRETATIONS. The article analyzes the research of Anna Zharkova, which is very relevant in modern conditions, devoted to problems of socio-cultural development of students. The article is not aimed at criticizing any of the statements contained in the studies of A.A. Zharkova. Moreover, it is important to note that the research of this author is deep, complex and multidimensional. Within their framework, many features of both the socio-cultural life of modern students and the problems and prospects of socio-cultural work with them are competently and deeply considered. A.A. Zharkova's research significantly expands the knowledge and ideas about modern student youth, as well as about what forms and directions of work in the field
of its socio-cultural development are the most preferable and promising in modern conditions. Thus, the research of A.A. Zharkova has great both theoretical and practical significance. At the same time, according to the author of this article, the existing traditional canons and ideas about the "practicality" of scientific research have aspects that not only contribute to, but also hinder the development of social and humanitarian sciences. It is important to note that the influence of "the social order", which requires practicality from researchers, forces the author not to focus on the socio-heterological aspects of his works. Many of the provisions and conclusions of A.A. Zharkova's scientific research have similarities with T.H. Kerimov's social heterology. Therefore, the formulations of the author's research related to the problems of development and implementation of socio-cultural and pedagogical methods are very similar to the formulations of classic scientific concepts. This circumstance creates an opportunity for potential critical interpretations of A.A. Zharkova's research. At the same time, such potential criticism cannot be called fair.
Key words: event approach, individual approach, biographical project, social heterology, centaur-problem, singularity.
А.В. Добрых, канд. социол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Хабаровский государственный институт культуры», г. Хабаровск,
E-mail: avd.avch2010@yandex.ru
Л.М. Тоебин, проректор по уч. работе Религиозной организации - духовной образовательной организации высшего образования
Хабаровской епархии Русской Православной Церкви «Хабаровская духовная семинария», г. Хабаровск
ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ: ВЛИЯНИЕ ТРЕБОВАНИЙ «СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА» НА ПРОБЛЕМЫ И ИССЛЕДОВАНИЯ, СВЯЗАННЫЕ С ИХ ПОТЕНЦИАЛЬНЫМИ ИНТЕРПРЕТАЦИЯМИ
В настоящей статье анализируются очень актуальные в современных условиях исследования Анны Александровны Жарковой, посвященные проблематике социально-культурного развития студенческой молодежи. При этом данная статья не ориентирована на критику каких-либо утверждений, содержащихся в исследованиях А.А. Жарковой. Более того, важно отметить, что изыскания данного автора являются глубокими, комплексными и многоаспектными. В их рамках грамотно и глубоко рассматриваются многие особенности социально-культурной жизни современных студентов, а также проблемы и перспективы социально-культурной работы с ними. Исследования А.А. Жарковой существенно расширяют знания и представления о современной студенческой молодежи, а также о том, какие формы и направления работы в области ее социально-культурного развития являются в современных условиях наиболее предпочтительными и перспективными. Таким образом, исследования А.А. Жарковой имеют большую как теоретическую, так и практическую значимость. При этом, по мнению авторов данной статьи, существующие традиционные каноны и представления о «практичности» научных исследований имеют аспекты, не только способствующие, но и препятствующие развитию социально-гуманитарных наук. Важно отметить, что влияния «социального заказа», требующего от исследователей «практичности», вынуждают Жаркову не делать акцент на «социально-гетерологических» аспектах своих работ. Многие положения и выводы научных исследований А.А. Жарковой имеют сходства с «социальной гетерологией» Т.Х. Керимова. Поэтому формулировки авторских исследований, связанные с проблемами разработки и реализации социокультурно-педагогических методик, оказываются очень похожими на формулировки «классически-научных» концепций. Данное обстоятельство создает «окно возможностей» для потенциальных критических интерпретаций исследований А.А. Жарковой. При этом такую потенциальную критику нельзя назвать справедливой.
Ключевые слова: событийный подход, индивидуальный подход, биографический проект, социальная гетерология, кентавр-проблема, сингулярность.
Исследования проблем социальной жизни молодежи, педагогики и социокультурной деятельности, потенциальные интерпретации и влияния требований обобщенного «социального заказа»: общие особенности взаимосвязей
Цель настоящей статьи - на примере конкретных научных исследований в области педагогики и социально-культурной деятельности (СКД) раскрыть проблематику влияний на такие исследования требований обобщенного «социального заказа», которые в общих чертах можно обозначить как требования «практичности» и «практикоориентированности» вышеуказанных научных исследований. Важно отметить, что мы рассматриваем лишь те проблемы, которые связаны с гипотетическими трактовками и интерпретациями исследований Анны Александровны Жарковой; при этом мы совершенно не находим каких-либо оснований для любой критики каких бы то ни было суждений, утверждений и умозаключений в рамках самих исследований А.А. Жарковой. Сами исследования данного автора необходимо охарактеризовать исключительно как блестящие фундаментальные достижения современной социогуманитарной научной мысли (прежде всего педагогической); содержательно-теоретическое, теоретико-методологическое и практико-педагогическое значение данных исследований поистине трудно переоценить. Во многом это обусловлено именно тем обстоятельством, что исследования ученого преимущественно ориентируются на самые современные социогуманитарные научные подходы и концепции (в том числе подходы, соотносимые с методологией «социальной гетерологии» Т.Х. Керимова [1]). При всем этом мы предполагаем, что вполне возможно появление каких-либо упрощенных, однобоких трактовок настоящих исследований. Такие интерпретации могут быть связаны, прежде всего, с самим современным состоянием социогуманитарной научной мысли, многие направления которой имеют, в силу той или иной формы предубежденности или ангажированности, весьма противоречивый характер, где, по словам Ж.Т. Тощенко (называющего такую противоречиво-однобокую ангажированность «кентавристической», или просто «кентавром»), «сочетается несочетаемое» [2, с. 4]. Если согласиться с утверждениями Ж.Т. Тощенко, то к числу таких «ангажированных» подходов можно отнести подходы «официальной пропаганды», которые преимущественно ориентированы на вычленение в окружающей реальности только всего того, что можно охарактеризовать как «позитивное, привлекательное, положительное» [2, с. 440]. При этом, рассматривая ключевые факторы формирования «кентавр-ситуаций» и «кентавр-суждений», Ж.Т. Тощенко относит к числу таких факторов такое обстоятельство, как «...абсолютизация прежних знаний. когда изменившаяся жизненная среда диктует иную логику.»
[2, с. 20]. При этом нельзя забывать, что современные исследователи-гуманитарии зачастую оказываются вынужденными ориентироваться в своих исследованиях на требования особого обобщенного «социального заказа», диктующего обязательность определенной узкоприкладной «практичности», «практикоориен-тированности» (во многом - под влиянием соответствующих традиций советской эпохи). Такой «социальный заказ», конечно, вполне соотносим с вышеупомянутым (охарактеризованным Ж.Т Тощенко) «официально-апологетическим» подходом. Вынужденная ориентация ученых-гуманитариев на требования обобщенного «социального заказа» предопределяет (в тех или иных отношениях) появление особых «лазеек» для упрощенно-однобоких интерпретаций подходов и суждений современных исследователей проблем социогуманитарного характера. Односторонний характер таких гипотетических трактовок, в частности, может выражаться в форме своеобразного «приписывания» каким-либо суждениям современных исследований упрощенных контекстов и дискурсов «классически-научного» («практичного») типа. При этом такие предполагаемые «практико-ориентирован-ные» интерпретаторы могут как бы «не видеть» наличия многоплановых современных методологических и содержательных составляющих в рамках работ тех ученых, суждения которых они берутся трактовать (к примеру, наличия составляющих, близких к той же «социальной гетерологии»). Именно поэтому мы акцентируем внимание на наличие вышеупомянутых (вынужденных в силу влияний «социального заказа»!) предполагаемых «лазеек» для гипотетических упрощенных «объективистско-позитивистских трактовок даже в рамках таких современных многоплановых исследований, как научные исследования А.А. Жарковой в области проблем педагогики и социально-культурной деятельности.
Изучение специфики социокультурного развития современной студенческой молодежи и перспектив разработки социокультурно-педагогических стратегий в ее отношении в рамках исследований А.А. Жарковой как пример реализации современных социогуманитарных исследовательских подходов
Мы можем констатировать, что требования обобщенного «социального заказа», как уже упоминалось, предопределяют своеобразную «прагматизацию» исследований, когда в разделах, так или иначе связанных с разработкой потенциальных социокультурных и иных реальных стратегий, авторы этих исследований вынуждены как бы «обходить» своим вниманием «непрактичные» аспекты и ракурсы проблематик, во многом обусловленные реализацией ведущих современных методологических подходов социогуманитарного научного анализа. Важно отметить, что вышеупомянутые современные методологические подходы
нередко во многих аспектах и отношениях так или иначе можно соотнести с базовыми подходами «социальной гетерологии» (которые предполагают восприятие общества и социокультурной жизни как разноплановых, изменчивых, дис-сипативно-неустойчивых конгломератов всевозможных «социаций», «социем» и «сингулярностей» (термины Т.Х. Керимова), преимущественно существующих в сиюминутном формате «здесь и сейчас». Вышеуказанные обстоятельства образуют достаточно широкие «окна возможностей» для появления потенциальных трактовок вышеупомянутых научных исследований в критическом ключе, так как вынужденная «практичность» их формулировок делает эти формулировки очень похожими на типичные утверждения в духе «классической научности» объекти-вистско-универсалистского и позитивистского типа. Подобные методологические проблемы могут как бы «сопровождать» даже самые лучшие, самые глубокие, фундаментальные и содержательные исследования в области социальной жизни современной молодежи и социокультурно-педагогических стратегий в ее отношении (примером таких исследований можно назвать исследования А.А. Жарковой).
Социально-культурное развитие молодежи в современных условиях (включая студенческую молодежь) - очень актуальная и значимая проблематика применительно к современному социогуманитарному научному знанию, а также применительно к социокультурно-педагогическим и иным прикладным стратегиям, связанным с этим знанием. Особенно острой данная проблематика (именно как совокупность концептуальных проблем как содержательного, так и методологического характера) становится в современных условиях социальной трансформации и многоплановых процессов глобализации. Анализу именно такой проблематики и посвящены комплексные научные исследования А.А. Жарковой. Важно отметить, что эти исследования носят глубокий и всесторонний характер. Как в содержательном, так и в методологическом отношениях они полностью адекватны всем современным тенденциям - как в жизни общества, так и в сфере социогуманитарного научного знания. Речь в данном случае, в частности, идет о том, что данные исследования однозначно были разработаны и осуществлены с учетом всех этих тенденций. Кроме того, справедливо будет утверждать, что эти исследования характеризуются грамотной опорой на современные методологические подходы и принципы, соотносимые с вышеуказанными современными тенденциями.
В частности, автор исследований приходит к убеждению, что изучение проблем, связанных с социально-культурным развитием студенческой молодежи и разработкой соответствующих социокультурно-педагогических стратегий, должно опираться на разнообразные (в том числе полипарадигмальные и межнаучные) подходы и дискурсы. В частности, применительно к проблемам анализа социально-культурного развития студенческой молодежи автор утверждает, что «многообразие» данного явления так или иначе продуцирует соответствующее «многообразие подходов к его рассмотрению», в силу чего «.является предметом исследования различных отраслей научного знания» [3, с. 217]. При всем этом автор не может (прежде всего, в силу самой «практико-ориентированной» специфики педагогики и СКД) обходиться в своих исследований без смысловых конструктов, условно говоря, «прикладного», «практичного» характера (и в силу этого являющихся «понятными», «определенными», «однозначными»). Это же касается и вопросов, связанных с использованием в исследованиях понятийного аппарата. В частности, автор полагает, что «анализ международного опыта в сфере развития клубной деятельности может в определенной мере содействовать «использованию единой терминологии» [3, с. 217]. В аналогичном ракурсе исследователем рассматривается проблематика ценностных составляющих в рамках разработки стратегий социально-культурного развития студенческой молодежи. Автор в своих рассуждениях ориентируется на предполагаемое с высокой долей вероятности существование и функционирование определенных социокультурно-смысловых полей и пространств предполагаемой педагогической деятельности, априорно фундированных в рамках смысловых контекстов «общечеловеческих ценностей» и «высоких образцов художественного вкуса» и имеющих определенные интенциальные характеристики применительно к транс-цендированию относительно идеальных ракурсов таких «ценностей» и «вкусов» [3, с. 217 - 218]. В данном контексте примечательно то, что, согласно утверждению автора, данная деятельность именно уже «выступает», а не «должна выступать» (такая формулировка, разумеется, обусловлена авторской ориентацией на вышеупомянутую «прикладную практичность» своих рассуждений). В данном отношении можно было бы предположить, что предполагаемые субъекты интерпретаций рассматриваемых исследований гипотетически могли бы охарактеризовать как безусловно «классически-научные» утверждения исследователя относительно того, что организация социокультурного развития студентов в едином и целостном социокультурном пространстве учебного заведения является «необходимым и достаточным условием» для успешности такого развития «...в контексте глобализации и интернационализации культурно-образовательного социума.» [4, с. 156], и что изучение международного опыта позволяет выделить определенные условия эффективного использования методик СКД, «.оптимизирующих социальное развитие и имеющих интернациональный характер, и эти условия воспитатель должен учитывать.» [4, с. 157].
В своих исследованиях автор дистанцируется от типичного для устаревших содержательных и методологических парадигм в области педагогики и социально-культурной деятельности (СКД) представлений об адресатах социокультурно-педагогических методик и стратегий (в частности, о студенческой молодежи)
как об «объектах влияний». Не менее значимо также и то обстоятельство, что методологию исследований А.А. Жарковой нельзя назвать «замкнутой» в рамках подходов объективистско-универсалистского онтоцентризма материалистического или позитивистского характера (что с высокой долей вероятности гипотетически можно было бы предположить, учитывая соответствующие фундаментальные научные традиции советского происхождения в области отечественной теории педагогики и СКД). В этой связи целесообразно обратить внимание на такой важнейший смысловой концепт в рамках исследований автора, как «субъ-ектность адресатов». Данный концепт играет исключительно важную роль применительно к обоснованию автором необходимости строжайшего соблюдения принципов опоры на добровольность, на интерес и активность личности, а также на «личностный подход» в целом применительно к каким бы то ни было разработками и начинаниям социокультурно-педагогического характера [5, с. 95 - 101]. Автор исследований подчеркивает, что «социокультурное развитие» (в частности, молодежи и студентов) предполагает не только усвоение ими чужого опыта и т.д., но и творческое приобретение собственного опыта, своей, индивидуально-личностной компетентностной структуры, методологии, контекстуальности, «фонового знания» [5, с. 16]. При этом важно также обратить внимание и на то обстоятельство, что автор, рассматривая различные современные подходы к разработке и реализации социокультурно-педагогических стратегий («субъек-тно-деятельностный», «аксиологический», «индивидуальный» и «событийный» подходы), особое внимание уделяет именно «индивидуальному» и «событийному» подходам, в рамках которых ключевой акцент делается именно на таких субъективно-личностных аспектах и факторах, которые можно позиционировать как явления, характеризуемые с позиций базовых подходов «социальной гетеро-логии». Исследователь, подчеркивая значимость в современных условиях реализации «индивидуального подхода», даже провозглашает, что именно социальное развитие личности «.является ключевой целью современного высшего образования» [5, с. 63]. При этом автор исследований вполне допускает, что адресаты социокультурно-педагогических стратегий вполне могут быть либо «индивидуалистического склада», либо «коллективистского склада», и воспитатель должен это учитывать, не допуская в своей работе «угнетения» представителей того или иного «склада» [5, с. 63 - 64]. Таким образом, автор (если следовать алгоритму его рассуждений) подводит к выводам, что логики и методологии социокультурно-педагогических и воспитательных стратегий, ориентированных на адресатов «индивидуалистического», «коллективистского», а также какого-либо «смежного», «комбинированного» типа «склада», будут существенно различаться. Иными словами, отмеченная исследователем вариативность как «складов» адресатов, так и ориентированных на них социокультурно-педагогических стратегий можно было бы соотнести с полиаспектной, полимодальной и полипарадигмальной «панорамой» многовариантных и разновекторных социокультурно-педагогических, социокультурно-воспитательных стратегий (в частности, в отношении современной студенческой молодежи). Исходную методологию научного анализа вышеуказанной «панорамы», по всей видимости, можно было бы охарактеризовать как «феноменологическую». В этом же отношении обращает на себя внимание особая авторская концепция «биографического проекта» как специфической, особой методологии, предопределяемой такими социальными условиями, в рамках которых человек должен уметь формулировать и реализовывать собственные цели, без оглядки на указания родителей или других «старших» [5, с. 34]. Кроме того, особое внимание уделяется исследователем происходящим в современном трансформирующемся обществе процессам «дестандартизации уклада жизни», в том числе применительно к своеобразной гетерогенизации данного уклада, с позиций концепции роста полимодальности, полиаспектности, рискогенности, «неноминируемости» и непредсказуемости его видоизменений и бифуркаций как особой совокупности диссипативных систем, соотношений и контекстов [5, с. 35]. В аналогичном контексте следует понимать, по всей видимости, и определение автором «системы социального развития» как «открытой» (в том числе в синерге-тическом смысле) системы [5, с. 48]. Данные умозаключения вполне правомерно было бы соотнести с базовыми подходами и принципами «социальной гетеро-логии» с ее концептуальными проблематиками «социаций» и «сингулярностей» как своеобразных форматов социального бытия в ракурсе «здесь и сейчас». Что же касается практико-педагогических составляющих рассматриваемой проблематики, то исследователь отмечает наличие определенной «открытости» в современных отношениях студентов и преподавателей (и вообще исполнителей и адресатов социокультурно-педагогических стратегий), а также определенной зависимости таких отношений от конкретных ситуаций и личных мотивов [5, с. 36]. В целом же, по мнению ученого, современная образовательная среда (к примеру, вуза), чтобы обеспечить успешное социокультурное развитие обучающихся, должна обрести характеристики «интериоризированной» [5, с. 46]. Обретение же образовательной средой такого качества неотделимо от ее гуманизации, «персо-нализации» и «индивидуализации» [5, с. 46 - 52]. Кроме того, для эффективного использования международного опыта обязательно потребуется определенная трансформация учебных заведений: так, к примеру, обычный вуз должен трансформироваться в «университет инновационного типа», ориентированный, в том числе, на определенные инновационные методики «обучения и социокультурного развития» студентов [5, с. 138].
Таким образом, мы можем констатировать, что многие содержательные и методологические аспекты исследований А.А. Жарковой в области проблематики
социокультурного развития студенческой молодежи вполне можно в той или иной мере соотнести с базовыми подходами «социальной гетерологии». Тем не менее в силу имеющегося в рамках методологии отечественного социогуманитарного знания фундаментального противоречия между устоявшимися «классически-научными» походами объективистско-универсалистского характера (основанными на традициях советской идеологизированной науки) и современными подходами, соотносимыми с «социальной гетерологией» (и близким к феноменологии, герменевтике, экзистенциализму, постмодернизму) важно отметить следующее. Гипотетические интерпретаторы исследований А.А. Жарковой предположительно могли бы обратить внимание на выглядящие вполне убедительными противоречия между близкими к «социальной гетерологии» теоретическими подходами исследователя и авторскими концептуальными выводами и рекомендациями практического характера. Так, к примеру, потенциальные интерпретаторы исследований могли бы отметить, что автор указывает на наличие «общности и относительной гомогенности интересов студенчества», что выступает в качестве своеобразной основы «особого социально-группового сознания» студентов и «особых черт студенческой морали и этики» [5, с. 65]; вышеприведенные авторские утверждения такие интерпретаторы гипотетически могли бы трактовать в том смысле, что исследователь говорит об универсальном, всеобщем характере как «гомогенности интересов» студенчества, так и особой студенческой «единой морали и этики». Иначе говоря, ряд положений исследований А.А. Жарковой, касающихся «общности интересов», «групповой солидарности» и «особой этики» студенчества предположительно можно было бы истолковать как позиционирование автором студенчества в качестве единой социальной группы-субстанции (с единой мотивационно-потребностной структурой, с едиными целями и ценностями, с едиными приоритетами и едиными моральными и иными нормами). В таком же ключе гипотетически можно было бы интерпретировать авторские указания на такие особенности студенчества, как особая «социальная мобильность» и «необходимость делать экзистенциальный выбор» [5, с. 101], а также на особую студенческую «склонность к иждивенчеству» [5, с. 141]. Более того, многочисленные авторские параллели (применительно к анализу вышеуказанных особенностей российского и зарубежного студенчества) гипотетически могли бы дать потенциальным интерпретаторам основания утверждать, что исследователь представляет «студенчество» в качестве единой социальной общности с едиными интересами, целями, ценностями и т.д., существующей в международном, мировом масштабе (иначе говоря, что эти «единые студенческие цели, ценности и интересы» имеют фактически транснациональный характер). Таким образом, применительно к перспективам (надо полагать, вполне реальным) появления подобных гипотетических трактовок исследований А.А. Жарковой мы могли бы (выступив, в определенном смысле, в защиту исследователя) отметить следующее. Автор исследований, вне всякого сомнения, полностью осознает всю глубину различий как между самими мировоззрениями российских, американских и европейских студентов, так и между принципами, формами, методологиями и иными составляющими эффективных стратегий социально-культурного развития применительно к представителям студенческой молодежи из разных стран. В этом же отношении важно отметить, что в исследованиях А.А. Жарковой говорится о «критическом» характере использования зарубежного опыта в области разработки и реализации стратегий социально-культурного развития студенчества [5, с. 166]. Применительно же к задачам адаптации опыта других стран в этой сфере к отечественным условиям автором предлагается особый «социогенетический подход», сопряженный с особым «принципом сродствен-ности» [5, с. 136 - 137]. Исследователь выражает убеждение, что игнорирование условий, детерминирующих вышеуказанную «сродственность» ключевых аспектов и составляющих отечественного и зарубежного опыта в области социально-культурного развития студенчества, приведет к тому, что в российских условиях произойдет «отторжение» иностранного опыта как чуждого [5, с. 137]. Таким образом, никак нельзя утверждать, что автор исследований считает российский и зарубежный опыт в сфере подготовки кадров и социально-культурного развития студенчества чем-то единым и универсальным; что автор полагает, будто зарубежный опыт может легко и «автоматически» внедряться в российских условиях.
Помимо вышеуказанного, потенциальные субъекты интерпретаций исследований А.А. Жарковой могли бы также прийти к выводам, что автор, отдавая должное фундаментальным различиям в жизни вузов и студенческой молодежи, а также в области социокультурно-педагогических стратегий и т.д. в России и за рубежом тем не менее считает «российскую систему подготовки кадров» и «российскую социокультурную работу со студентами» едиными универсальными явлениями в масштабах всей России (без уделения должного внимания различиям регионального, этнокультурного и т.д. характера). Подобные гипотетические интерпретации исследований А.А. Жарковой также вряд ли можно назвать достаточно убедительными, поскольку нельзя анализировать, к примеру, те же авторские выводы и рекомендации прикладного социокультурно-педагогического характера, игнорируя при этом фундаментальные теоретико-методологические положения авторских исследований. Как уже упоминалось, в качестве одного из важнейших принципов анализа рассматриваемой проблематики автором был указан «событийный подход», что, безусловно, исключает однозначно-универсалистские трактовки авторских практических рекомендаций и т.д.
Проявления влияний обобщенного «социального заказа» на ряд аспектов и формулировок в рамках исследований А.А. Жарковой и перспективы появления потенциально предвзятых интерпретаций в контексте кризисного состояния современного социогуманитарного научного знания
Тем не менее, отвергая возможные радикальные упреки потенциальных интерпретаторов исследований А.А. Жарковой в адрес автора относительно его безусловной приверженности «объективистско-универсалистским» и «позитивистским» подходам в духе «классической научности», мы не можем не обратить внимание на тот факт, что сама возможность подобных интерпретаций исследований и таких гипотетических «упреков» в адрес автора обусловлена, прежде всего, фундаментальными методологическими противоречиями в рамках современной отечественной социогуманитарной научности, о которых речь шла ранее. Разумеется, нельзя рассматривать авторские рекомендации практического характера «в отрыве» от фундаментальных концептуально-теоретико-методологических положений его исследований в целом. И все-таки, изучая подходы и рекомендации в исследованиях А.А. Жарковой применительно к сфере социально-культурного развития студенческой молодежи, нельзя не обратить внимание на имеющиеся (довольно частые) факты отсутствия в рамках обоснования вышеупомянутых рекомендаций указаний на неоднозначный, полиспектный, полимодальный характер рассматриваемой проблематики в контексте опоры автора, к примеру, на тот же «событийный подход». Данное обстоятельство, по нашему мнению, указывает на то, что автор (так или иначе) должен был, ориентируясь на обобщенные требования «социального заказа» в отношении социально-гуманитарного научного знания, стремиться в своих исследованиях к максимально возможной «точности» и «практичности» множества составляющих. Что же касается «гетерогенных» и «гетерологических» аспектов рассматриваемой исследователем проблематики, то, с точки зрения вышеупомянутых требований «социального заказа», субъекты социогуманитарных научных исследований (в значительной мере педагогических) должны ими как бы «жертвовать» во имя «практичности» и «практикоориентированности» своих выводов. Ученые, согласно этому мнению, должны всевозможные «непрактичные» аспекты и ракурсы своих рассуждений фактически игнорировать и как бы «отсекать», осуществляя тем самым своеобразную «феноменологическую редукцию» (выражаясь словами Э. Гуссерля).
Таким образом, требования со стороны обобщенного «социального заказа» относительно «прикладной практичности» социогуманитарных научных исследований (особенно в таких сферах, как педагогика и СКД) неизбежно приводят к своеобразному «обеднению» и «упрощению» самими учеными концептуальных взаимосвязей между сугубо теоретическими и связанными с потенциальными социальными практиками составляющими своих исследований. Это выражается, в частности, в том, что те аспекты научных исследований, которые (в тех или иных отношениях) оказываются сопряженными с разработкой и реализацией тех или иных реальных (к примеру, социокультурно-просветительских) стратегий, оказываются как бы «в плену» у формулировок, очень близких к односторонним, однобоким «классически-научным» подходам объективистско-универсалистского и позитивистского типа. Именно это и создает своеобразные «окна возможностей» для субъектов потенциальных интерпретаций таких исследований, занимающих резко критические в отношении вышеупомянутой «классически-научной» однобокости позиции. Иначе говоря, жесткие «практико-ориентировнные» (и при этом, по сути, преимущественно ориентированные на объективистско-универсалист-ские парадигмы) требования обобщенного «социального заказа» к социогумани-тарным научным исследованиям (которые в современных условиях не могут в тех или иных отношениях игнорировать методологию «социальной гетерологии») создают ситуации, которые (с теми или иными оговорками) можно было бы отнести к числу «неразрешимостей» (выражаясь словами Т.Х. Керимова), а также к числу «кентавр-проблем» (выражаясь словами Ж.Т. Тощенко).
Вышеуказанные проблемы, соотносимые с гипотетическими трактовками социогуманитарных научных исследований (на примере исследований А.А. Жарковой), вполне оправданно, на наш взгляд, можно сопоставить с общим современным кризисом социогуманитарной научности. Данный кризис, надо полагать, в первую очередь является кризисом «классически-научных», объек-тивистско-позитивистских (то есть самых «практичных», «практико-технологич-ных», «практико-ориентированных») парадигм. При этом противоположные такой «классической научности» подходы той же «социальной гетерологии» являются преимущественно «негативными», «негативистскими», практически лишенными положительных предметно-содержательных ответов на вопросы. В этой связи тем, кто ищет такие утвердительные ответы, но при этом стремится дистанциони-роваться от дискредитировавшей себя «классической научности», имеет смысл, по нашему мнению, обратиться к некоторым концептуальным дискурсам, в настоящее время все еще недостаточно популярным у исследователей-гуманитариев, занимающихся в той или иной мере связанными с прикладными стратегиями проблематиками (поиск таких новых дискурсов мы можем увидеть в исследованиях А.А. Жарковой). Кроме того, в качестве другого примера альтернативных «классической научности» дискурсов можно было бы привести подходы, сопоставимые с подходами религиозной философии (в том числе с подходами религиозного экзистенциализма, традиционного православного богословия и т.д.). В целом же мы можем отметить, что общее смысловое пространство, релевантное исследованиям А.А. Жарковой, вовсе не производит впечатления какой-то
жестко «замкнутой», «зацикленной» мировоззренческой системы - наоборот, это смысловое пространство как бы оставляет достаточно широкие «окна возможностей» для новых социогуманитарных и педагогических научных исследований, поисков, дискуссий. Особенно актуальными и перспективными в данном отно-
Библиографический список
шении (с учетом специфики глобальных проблем современного общества и современной социогуманитарной научной мысли) представляются исследования и поиски, преимущественно опирающиеся на традиции православного богословия и православной философии, на базовые ценности Православия.
1. Керимов Т.Х. Социальная гетерология. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2012.
2. Тощенко Ж.Т. Кентавр-проблема. Опыт философского и социологического анализа: монография. Москва: Новый хронограф, 2011.
3. Жаркова A.A. Студенческие клубы как условие социально-культурного развития современной молодежи: компаративный анализ. Теория и практика общественного развития. 2014; № 4: 216 - 220.
4. Жаркова A.A. О некоторых аспектах социально-культурного развития современных студентов в условиях террористических угроз. Формирование гражданской устойчивости как фактор противодействия идеологии экстремизма и терроризма: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Казань, 2017: 155 - 157.
5. Жаркова A.A. Социально-культурное развитие студенческой молодежи в условиях глобализации культурно-образовательного пространства. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Казань, 2015.
References
1. Kerimov T.H. Social'naya geterologiya. Ekaterinburg: Izdatel'stvo Ural'skogo universiteta, 2012.
2. Toschenko Zh.T. Kentavr-problema. Opyt filosofskogo i sociologicheskogo analiza: monografiya. Moskva: Novyj hronograf, 2011.
3. Zharkova A.A. Studencheskie kluby kak uslovie social'no-kul'turnogo razvitiya sovremennoj molodezhi: komparativnyj analiz. Teoriya i prakíika obschestvennogo razvitiya. 2014; № 4: 216 - 220.
4. Zharkova A.A. O nekotoryh aspektah social'no-kul'turnogo razvitiya sovremennyh studentov v usloviyah terroristicheskih ugroz. Formirovaniegrazhdanskojustojchivostikakfaktor protivodejstviya ideologii 'ekstremizma i terrorizma: sbornik materialov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Kazan', 2017: 155 - 157.
5. Zharkova A.A. Social'no-kul'turnoe razvitie studencheskoj molodezhi v usloviyah globalizacii kul'turno-obrazovatel'nogo prostranstva. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan', 2015.
Статья поступила в редакцию 02.08.21
УДК 378
Dubrovsky V.V., senior lecturer, Bunin Yelets State University (Yelets, Russia), E-mail: dubrvl@rambler.ru
MUSICAL IMPROVISATION TRAINING FOR FUTURE MUSIC TEACHERS. The article deals with one of the most difficult discourses of musical pedagogy - the question of possibility of teaching improvisation. The purpose of the article is to study possibilities of teaching students - future music teachers - the basics of musical improvisation. The article presents the technology of teaching musical improvisation, based on the stages of development of improvisation, highlighted by J. Pressing. The stages of implementation of this technology are as follows: embellishment, patterns and models, problem solving, play-by-ear, free improvisation. This technology of teaching improvisation was implemented with students - future music teachers. In the study, the method of a pedagogical experiment is used. The author of the article proves that the basis of teaching improvisation is the integration of the student's creative development, the actualization of the personal and spiritual aspects of artistic reflection, as well as the streamlining and systematization of this pedagogical process. Also of no small importance is the special role of the teacher, who is able to encourage and not hinder the realization of freedom, creativity and intuition of musical improvisation.
Key words: musical improvisation, free improvisation, musical pedagogy, higher education, personality.
В.В. Дубровский, доц., Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина, г. Елец, E-mail: dubrvl@rambler.ru
ОБУЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
В статье рассматривается один из самых сложных дискурсов музыкальной педагогики - вопрос о возможности обучения импровизации. Целью данной статьи является исследование возможностей обучения студентов - будущих учителей музыки основам музыкальной импровизации. В статье представлена технология обучения музыкальной импровизации, основанная на этапах развития импровизации, выделенных Дж. Прессингом. Этапы реализации данной технологии следующие: переинтонирование, образцы и модели, решение проблем, игра на слух, свободная импровизация. Данная технология обучения импровизации была реализована со студентами - будущими учителями музыки. В настоящем исследовании был использован метод педагогического эксперимента. Автор статьи доказывает, что в основе обучения импровизации - интеграция творческого развития студента, актуализации личностных и духовных аспектов художественной рефлексии, а также упорядочивание и систематизация данного педагогического процесса. Также немаловажное значение имеет роль преподавателя, который способен поощрять, а не препятствовать реализации свободы, творчества и интуиции музыкальной импровизации.
Ключевые слова: музыкальная импровизация, свободная импровизация, музыкальная педагогика, высшее образование, личность.
Одним из самых сложных дискурсов музыкальной педагогики является вопрос о возможности обучения импровизации. Например, скрипач М.А. Венгеров, размышляя об импровизации, вспоминал, что в детстве импровизация в процессе музицирования была естественным занятием, однако впоследствии он утратил это чувство. Музыкант связывает способность к импровизации с ощущением внутренней свободы [1, с. 120 - 121].
Тромбонист и композитор Джордж Льюис вспоминает о неловкости, с которой он столкнулся, когда начал преподавать свободную импровизацию в Калифорнийском университете в Сан-Диего: студенты института свободной импровизации не были готовы к свободной импровизации, попытки обучить их этому искусству вызывали больше недоумение, чем понимание. Д. Борго обобщает данный случай: на самом деле обучение свободной импровизации не является распространённой университетской практикой, напротив, университетское обучение музыки всячески избегает настоящей свободной импровизации [2, с. 9].
Но что такое «музыкальная импровизация»? С.М. Мальцев под музыкальной импровизацией понимает процесс одномоментного исполнения и создания музыки, возведенный в ранг искусства [3, с. 3]. Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова музыкальную импровизацию определяют как «форму продуктивной музыкальной деятельности, в результате которой создается новое произведение» [4, с. 222]. Ю.Д. Сергин рассматривает музыкальную импровизацию
в контексте коммуникативной теории. В данном ракурсе ученый трактует музыкальную импровизацию как акт декодирования музыкального произведения исполнителем с целью донести его смыслы до слушателя [5, с. 29]. В последнем определении учитывается особая роль импровизатора, отличная от роли композитора и исполнителя, что проявляется в способах конструирования музыкального текста, динамизме и высокой степени личностного характера осмысления музыки.
Вместе с тем, как справедливо отмечает С.А. Гильманов, в научных исследованиях достаточно внимания уделяется процессу и смыслу импровизации, в то время как остается практически неразработанным в музыкальной психологии и педагогике вопрос о способностях музыканта, обеспечивающих высокий уровень импровизации, о формировании и обучении этим способностям [1, с. 116].
М. Хики приводит два убеждения, которые являются существенным препятствием для развития теории и практики обучения импровизации. Во-первых, то, что мы называем преподаванием импровизации, не является настоящей импровизацией. Во-вторых, истинной импровизации нельзя научить; это склонность, которую нужно развивать [6, с. 286].
Как правило, в научных работах методы и технологии обучения импровизации ориентированы на студентов-музыкантов (Э.А. Куруленко, К.Г Плаксина [7], А.М. Лозовский [8], Ю.К. Шегай [9] и др.). Однако способность импровизировать
