CC BY
48
жестко «замкнутой», «зацикленной» мировоззренческой системы - наоборот, это смысловое пространство как бы оставляет достаточно широкие «окна возможностей» для новых социогуманитарных и педагогических научных исследований, поисков, дискуссий. Особенно актуальными и перспективными в данном отно-
Библиографический список
шении (с учетом специфики глобальных проблем современного общества и современной социогуманитарной научной мысли) представляются исследования и поиски, преимущественно опирающиеся на традиции православного богословия и православной философии, на базовые ценности Православия.
1. Керимов Т.Х. Социальная гетерология. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2012.
2. Тощенко Ж.Т. Кентавр-проблема. Опыт философского и социологического анализа: монография. Москва: Новый хронограф, 2011.
3. Жаркова А.А. Студенческие клубы как условие социально-культурного развития современной молодежи: компаративный анализ. Теория и практика общественного развития. 2014; № 4: 216 - 220.
4. Жаркова А.А. О некоторых аспектах социально-культурного развития современных студентов в условиях террористических угроз. Формирование гражданской устойчивости как фактор противодействия идеологии экстремизма и терроризма: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Казань, 2017: 155 - 157.
5. Жаркова А.А. Социально-культурное развитие студенческой молодежи в условиях глобализации культурно-образовательного пространства. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Казань, 2015.
References
1. Kerimov T.H. Social'naya geterologiya. Ekaterinburg: Izdatel'stvo Ural'skogo universiteta, 2012.
2. Toschenko Zh.T. Kentavr-problema. Opyt filosofskogo i sociologicheskogo analiza: monografiya. Moskva: Novyj hronograf, 2011.
3. Zharkova A.A. Studencheskie kluby kak uslovie social'no-kul'turnogo razvitiya sovremennoj molodezhi: komparativnyj analiz. Teoriya i prakiika obschestvennogo razvitiya. 2014; № 4: 216 - 220.
4. Zharkova A.A. O nekotoryh aspektah social'no-kul'turnogo razvitiya sovremennyh studentov v usloviyah terroristicheskih ugroz. Formirovanie grazhdanskojustojchivostikak faktor protivodejstviya ideologii 'ekstremizma i terrorizma: sbornik materialov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Kazan', 2017: 155 - 157.
5. Zharkova A.A. Social'no-kul'turnoe razvitie studencheskoj molodezhi v usloviyah globalizacii kul'turno-obrazovatel'nogo prostranstva. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan', 2015.
Статья поступила в редакцию 02.08.21
УДК 378
Dubrovsky V.V., senior lecturer, Bunin Yelets State University (Yelets, Russia), E-mail: dubrvl@rambler.ru
MUSICAL IMPROVISATION TRAINING FOR FUTURE MUSIC TEACHERS. The article deals with one of the most difficult discourses of musical pedagogy - the question of possibility of teaching improvisation. The purpose of the article is to study possibilities of teaching students - future music teachers - the basics of musical improvisation. The article presents the technology of teaching musical improvisation, based on the stages of development of improvisation, highlighted by J. Pressing. The stages of implementation of this technology are as follows: embellishment, patterns and models, problem solving, play-by-ear, free improvisation. This technology of teaching improvisation was implemented with students - future music teachers. In the study, the method of a pedagogical experiment is used. The author of the article proves that the basis of teaching improvisation is the integration of the student's creative development, the actualization of the personal and spiritual aspects of artistic reflection, as well as the streamlining and systematization of this pedagogical process. Also of no small importance is the special role of the teacher, who is able to encourage and not hinder the realization of freedom, creativity and intuition of musical improvisation.
Key words: musical improvisation, free improvisation, musical pedagogy, higher education, personality.
В.В. Дубровский, доц., Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина, г. Елец, E-mail: dubrvl@rambler.ru
ОБУЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
В статье рассматривается один из самых сложных дискурсов музыкальной педагогики - вопрос о возможности обучения импровизации. Целью данной статьи является исследование возможностей обучения студентов - будущих учителей музыки основам музыкальной импровизации. В статье представлена технология обучения музыкальной импровизации, основанная на этапах развития импровизации, выделенных Дж. Прессингом. Этапы реализации данной технологии следующие: переинтонирование, образцы и модели, решение проблем, игра на слух, свободная импровизация. Данная технология обучения импровизации была реализована со студентами - будущими учителями музыки. В настоящем исследовании был использован метод педагогического эксперимента. Автор статьи доказывает, что в основе обучения импровизации - интеграция творческого развития студента, актуализации личностных и духовных аспектов художественной рефлексии, а также упорядочивание и систематизация данного педагогического процесса. Также немаловажное значение имеет роль преподавателя, который способен поощрять, а не препятствовать реализации свободы, творчества и интуиции музыкальной импровизации.
Ключевые слова: музыкальная импровизация, свободная импровизация, музыкальная педагогика, высшее образование, личность.
Одним из самых сложных дискурсов музыкальной педагогики является вопрос о возможности обучения импровизации. Например, скрипач М.А. Венгеров, размышляя об импровизации, вспоминал, что в детстве импровизация в процессе музицирования была естественным занятием, однако впоследствии он утратил это чувство. Музыкант связывает способность к импровизации с ощущением внутренней свободы [1, с. 120 - 121].
Тромбонист и композитор Джордж Льюис вспоминает о неловкости, с которой он столкнулся, когда начал преподавать свободную импровизацию в Калифорнийском университете в Сан-Диего: студенты института свободной импровизации не были готовы к свободной импровизации, попытки обучить их этому искусству вызывали больше недоумение, чем понимание. Д. Борго обобщает данный случай: на самом деле обучение свободной импровизации не является распространённой университетской практикой, напротив, университетское обучение музыки всячески избегает настоящей свободной импровизации [2, с. 9].
Но что такое «музыкальная импровизация»? С.М. Мальцев под музыкальной импровизацией понимает процесс одномоментного исполнения и создания музыки, возведенный в ранг искусства [3, с. 3]. Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова музыкальную импровизацию определяют как «форму продуктивной музыкальной деятельности, в результате которой создается новое произведение» [4, с. 222]. Ю.Д. Сергин рассматривает музыкальную импровизацию
в контексте коммуникативной теории. В данном ракурсе ученый трактует музыкальную импровизацию как акт декодирования музыкального произведения исполнителем с целью донести его смыслы до слушателя [5, с. 29]. В последнем определении учитывается особая роль импровизатора, отличная от роли композитора и исполнителя, что проявляется в способах конструирования музыкального текста, динамизме и высокой степени личностного характера осмысления музыки.
Вместе с тем, как справедливо отмечает С.А. Гильманов, в научных исследованиях достаточно внимания уделяется процессу и смыслу импровизации, в то время как остается практически неразработанным в музыкальной психологии и педагогике вопрос о способностях музыканта, обеспечивающих высокий уровень импровизации, о формировании и обучении этим способностям [1, с. 116].
М. Хики приводит два убеждения, которые являются существенным препятствием для развития теории и практики обучения импровизации. Во-первых, то, что мы называем преподаванием импровизации, не является настоящей импровизацией. Во-вторых, истинной импровизации нельзя научить; это склонность, которую нужно развивать [6, с. 286].
Как правило, в научных работах методы и технологии обучения импровизации ориентированы на студентов-музыкантов (Э.А. Куруленко, К.Г Плаксина [7], А.М. Лозовский [8], Ю.К. Шегай [9] и др.). Однако способность импровизировать
также является профессионально важным качеством учителя музыки, поскольку музыкальная импровизация в данном контексте является и методом мотивации учащихся к изучению музыки, и методом творческого развития учащихся (К.С. Дегтерева [10], М.А. Джамалханова [11]). В данном контексте актуальным является исследование возможностей обучения будущих учителей музыки основам музыкальной импровизации.
Обучение импровизации, является, безусловно, достаточно сложным процессом, в котором интегрируется творческое развитие студента и совершенствование исполнительских навыков. Импровизация, будучи глубоко личностным явлением, тесно связана с процессом художественной рефлексии, что является одним из ключевых принципов аксиологии музыкального образования (З.И. Гладких [12], А.И. Щербакова [13]). Вместе с тем в современной науке используется технологический подход, в том числе и к решению вопроса обучения импровизации (например, работа Э.А. Куруленко, К.Г. Плаксиной [7]). Технологический подход в современном прочтении основан на субъект-субъектной позиции, что требует, с одной стороны, активизации и развития личностного опыта переживания студентами музыки, в том числе и посредством использования целесообразных стратегий обучения, субъект-субъектной позиции преподавателя (фасилитатор, консультант и др.), с другой стороны, упорядочивания и систематизации педагогического процесса.
Дж. Прессинг пионер в изучении импровизации как познавательного процесса, представляет исторический обзор педагогики импровизации [14]. Основываясь на выделенных им этапах развития искусства импровизации, развивая принцип культуросообразности образовательной практики, нами была разработана технология обучения студентов музыкальной импровизации. Данная технология этапизирована.
Первый этап носит условное название «Переинтонирование». На данном этапе рекомендуется выполнять простые упражнения по украшению, когда записывается простая мелодия с отсутствием некоторых нот, а обучающимся предлагается заполнить разные ноты во время игры (или нотной записи). Данные упражнения восходят к механистической модели импровизации Ф. Джонсона-Лэйрда, согласно которой в музыке ритмические варианты комбинируются посредством подбора различных высот звуков с учетом гармонии [15].
Второй этап называется «Образцы и модели». По мнению Дж. Прессинга, на данном этапе импровизации производятся с фигурными басами и мелодичными клавишными инструментами 17 и 18 веков, а также подобного рода импровизации можно обнаружить в «рифовом подходе» в джазе [14, с. 142]. В этой очень популярной серии импровизаций студенты запоминают стилистические рифы по общим образцам аккордов, когда они появляются в джазовых соло [16]. Если говорить о неджазовой импровизации, то следует опираться на импровизационные тексты Е.Е. Гордона [17], К.Д. Аззары и РФ. Грунова [18]. Можно также
Последний, пятый этап - этап свободной импровизации. Свободная импровизация - это форма, которая является наиболее открытой, не связанной с правилами. Разнообразие - ее наиболее характерная черта. В свободной импровизации нет стилистических или идиоматических рамок. У нее нет предписанного идиоматического звука. Характеристики свободно импровизированной музыки устанавливаются только музыкальной идентичностью человека или лиц, играющих ее. Здесь уместно обращение к музыкальным практикам К. Орфа, З. Кодай, С. Судзуки, Э. Жака-Далькроза.
Данная технология обучения импровизации была реализована со студентами института истории и культуры Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. В настоящем исследовании был использован метод педагогического эксперимента, в котором приняли участие 67 студентов - будущих учителей музыки. Контрольную группу составили 33 студента, экспериментальную - 34 студента.
В качестве диагностического инструментария были использованы две методики. Первая методика позволяла оценить достижения студентов в области импровизации и оцифровать полученные результаты, в том числе посредством метода математической статистики хи-квадрат. Суть данной методики заключалась в том, что студентам предлагалось импровизировать «ответы» на заданные преподавателем ритмические и мелодические фразы. По результатам выполнения данного упражнения «ответы» студентов анализировались, что позволяло определить уровень импровизационного мастерства. В исследовании было выделено три уровня: начальный, средний, продвинутый. Для начального уровня характерно следующее: между «вопросом» и «ответом» есть задержка или прерывание; замысел импровизации не прослеживается; импровизация строится на комбинации мелодико-ритмических образований, в целом базируется на гармонической схеме «вопроса». Средний уровень характеризуется следующими показателями: «ответ» следует за «вопросом» без колебаний или перерывов в ритме, темп «ответа» такой же, как «вопроса»; замысел передается посредством неполных заимствований из известных импровизационных интерпретаций; наблюдается некоторая связность в построении фраз. Продвинутый уровень: «ответ» следует за «вопросом» без колебаний или перерывов в ритме; «ответ» включает, по сути, те же ритмические образцы, что и «вопрос», но он не идентичен; любые новые ритмы, представленные в «ответе», являются производными от ритмов вопроса.
Вторая методика - это ведение дневников. Дневники помогали студентам сформировать и исследовать свои представления об импровизации и ее образовательном потенциале.
Обучение студентов экспериментальной группы музыкальной импровизации на протяжении 2 лет дало устойчивые результаты. В табл. 1 представлены данные, полученные в результате применения первой методики до и после формирующего этапа педагогического эксперимента.
Таблица 1
Результаты исследования способностей студентов к музыкальной импровизации
Констатирующий этап Контрольный этап
Начальный Средний Продвинутый Начальный Средний Продвинутый
Контрольная группа (п = 33) 19 (57,6% ) 12 (37,4% ) 2 (6,0% ) 11 (33,3% ) 17 (51,5% ) 5 (15,2% )
Экспериментальная группа (п = 34) 17 (50,0% ) 14 (41,2% ) 3 (8,8% ) 4 (11,8% ) 21 (61,8% ) 9 (26,4% )
рассмотреть упражнения К. Орфа «Шульверк», в которых образцы используются в качестве предпосылок для имитации, а затем для импровизации.
Первые два этапа могут быть вполне успешно реализованы в академической атмосфере преподавания музыкальных дисциплин. Последующие три этапа требуют выхода за пределы академической атмосферы, поскольку, с одной стороны, для их успешного прохождения студентам необходим определенный уровень уверенности во владении инструментом, что в рамках профессионального образования достигается именно его академичностью. С другой стороны, для импровизации как немеханической вариации требуется ощущение свободы, следовательно, необходим выход за рамки учебной дисциплины в сторону неформального или информального образования.
Третий этап «Решение проблем» включает в себя постановку спектра импровизационных задач или ограничений. В качестве примера упражнений можно привести импровизационные упражнения Эмиля Жака-Далькроза для фортепиано. На этом этапе преподаватель не моделирует, а провоцирует личностную реакцию, например, с помощью музыкальных «проблем», которые необходимо решить.
Четвертый этап «Игра на слух» представляет собой приобретение студентами опыта имитационного самопознания, когда студенты сталкиваются с «презентацией нескольких версий важных музыкальных сущностей, с которыми они должны бороться и экспериментировать самостоятельно» [14, с. 143]. На данном этапе студентам предлагается учиться, копируя, играя на слух и самовыражаясь. Здесь необходимо отметить ключевые принципы неформального обучения музыкальной импровизации: изучение музыки, которую студенты выбирают, любят и отождествляют себя с ней; обучение путем прослушивания и копирования записей; групповые импровизации; бессистемное обучение без структурированного руководства; интеграция слушания, исполнения, импровизации и сочинения.
Как видно из табл. 1, прогресс в сфере импровизации наблюдается у студентов обеих групп. Связано это, безусловно, с совершенствованием музыкальных навыков. Однако в экспериментальной группе развитие способностей импровизации зафиксировано у значительно большего числа студентов. Этот вывод подтвердился применением метода математической статистики хи-квадрат, который показал, что изменения в экспериментальной группе статистически значимы (х2эмп = 17,36 при х2кр = 7,815 для Р < 0,05; 11,345 для Р < 0,01).
Анализ дневников, которые вели студенты, позволил качественно оценить результаты обучения импровизации.
Так, в процессе импровизации студенты начали анализировать свое мышление, когда они были вынуждены музицировать «без сценария». Полученный ими опыт может быть идентифицирован как развитие критического музыкального мышления. Для многих импровизировать означало войти в особую сферу музыкального опыта, где рациональное мышление приостановлено. Иногда это переживание приближается к сновидению. Импровизация приводит к погружению в такую форму музыкального опыта, которая выходит за рамки представления о музыкальном знании как об объекте, который нужно освоить. Но он также прямо ставит проблему индивидуально-групповых отношений. В идеале индивидуальность и групповая идентичность дополняют друг друга.
Свободная импровизация может быть способом музыкальной практики, который избавляет студентов от чувства страха, часто возникающее при оценке их музыкальных способностей. Таким образом, импровизация способствует обретению более доверительных отношений с музыкой и с коллективом. Очевидно, что образовательный потенциал импровизации связан с автономией музыкального образования.
Среди отечественных ученых, занимающихся вопросами обучения музыкальной импровизации, следует отметить С.А. Гильманова [1] и О.И. Беспалова
[19], которые в своих работах продемонстрировали опытно-экспериментальные результаты по данной проблематике. Анализируя их работы, можно прийти к выводу, что на начальном уровне обучения импровизации вполне эффективны методы обучения динамическим, текстовым или тембровым изменениям музыки. Однако при обучении свободной импровизации требуется несколько иной подход. В зарубежной музыкальной педагогике данный подход получил название практики «непреподавания» (Э. Эйснер [20], А. Монтури [21]).
М. Хики выделяет четыре проблемы при обучении импровизации. Первая проблема - это аудитория: звуки импровизации не обязательно производят эстетически приятное впечатление. Вторая проблема - это оценка: очень сложно оценить незапланированный продукт импровизации, особенно с точки зрения традиционных элементов музыки (например, мелодии, ритма, гармонии). Третья проблема - это управление аудиторией: импровизация обучаю-
Библиографический список
щихся будет эффективна тогда, когда будет основана на эффективном групповом взаимодействии, свободном от личностных проблем, индивидуальных различий или эстетических различий. Реалии управления аудиторией делают успешную групповую импровизацию сложной задачей. Четвертая проблема -кадровая: далеко не всякий музыкальный педагог способен нужным образом преподавать импровизацию, соблюсти баланс между свободой и обучением [6, с. 294 - 295].
Таким образом, в основе обучения импровизации - интеграция творческого развития студента, актуализации личностных и духовных аспектов художественной рефлексии, а также упорядочивание и систематизация данного педагогического процесса. Также немаловажная роль отводится преподавателю, который способен поощрять, а не препятствовать реализации свободы, творчества и интуиции музыкальной импровизации.
1. Гильманов С.А. Психологические характеристики способностей к музыкальной импровизации. Вестник Югорского государственного университета. 2016; № 1 (40): 116 - 123.
2. Borgo D. Sync or swarm. Improvising music in a complex age. New York: Continuum, 2005.
3. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации. Москва: Музыка, 1991.
4. Кирнарская Д.К., Киященко Н.И., Тарасова К.В. и др. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учебное пособие для студентов музыкальных факультетов высших педагогических учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2003.
5. Сергин Ю.Д. Импровизация как взаимодействие исполнителя и слушателя. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2016; Т. 21, № 1 (153): 27 - 32.
6. Hickey M. Can improvisation be 'taught'?: A call for free improvisation in our schools. International Society for Music Education. 2009; № 27 (4): 285 - 299.
7. Куруленко Э.А., Плаксина К.Г. Система формирования способностей студентов-вокалистов к джазовой импровизации. Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2018; Т. 20, № 4: 22 - 26.
8. Лозовский А.М. Профессиональная подготовка джазового музыканта: о некоторых импровизационных реалиях джаза. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 1 (86): 147 - 150.
9. Шегай Ю.К. Формирование навыков джазовой импровизации у студентов-вокалистов в процессе профессиональной подготовки. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 2 (87): 349 - 351.
10. Дегтерева К.С. Профессиональная компетентность педагога-музыканта в XXI веке. Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2019; Т. 8, № 1 (26): 98 - 101.
11. Джамалханова М.А. Система профессионально значимых качеств в структуре профессиональной компетентности учителя музыки. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 2 (87): 153 - 155.
12. Гладких З.И. Аксиологические основания развития субъекта музыкально-педагогической культуры. Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. 2012; № 3 (26): 90 - 100.
13. Щербакова А.И. Аксиологическая модель в современной системе музыкального образования. Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2009; № 7: 143 - 148.
14. Pressing J. Improvisations, methods and models. Generative processes in music. New York: Clarendon Press, 1987: 129 - 178.
15. Lehman A.C., Sloboda J.A., Woody R.H. Psychology for Musicians. Understanding and Acquiring the Skills. Oxford: Oxford University Press, 2007.
16. Aebersold J. The II/V7/I progression: A new approach to jazz improvisation. New Albany, 2000; Vol. 3.
17. Gordon E.E. Learning sequences in music: Skill, content, and patterns: A music learning theory. Chicago: GIA Publications, 2012.
18. Azzara C.D., Grunow R.F. Developing musicianship through improvisation. Chicago: GIA Publications, 2003.
19. Беспалов О.И. О результатах экспериментального исследования развития музыкально-импровизационного потенциала подростков. Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2009; № 3: 259 - 261.
20. Eisner E. The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University Press, 2002.
21. Montouri A. The complexity of improvisation and the improvisation of complexity: Social science, art and creativity. Human Relations. 2003; № 56 (2): 237 - 255.
References
1. Gil'manov S.A. Psihologicheskie harakteristiki sposobnostej k muzykal'noj improvizacii. Vestnik Yugorskogo gosudarstvennogo universiteta. 2016; № 1 (40): 116 - 123.
2. Borgo D. Sync or swarm. Improvising music in a complex age. New York: Continuum, 2005.
3. Mal'cev S.M. O psihologii muzykal'noj improvizacii. Moskva: Muzyka, 1991.
4. Kirnarskaya D.K., Kiyaschenko N.I., Tarasova K.V. i dr. Psihologiya muzykal'nojdeyatel'nosti: Teoriya iprakiika: uchebnoe posobie dlya studentov muzykal'nyh fakul'tetov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2003.
5. Sergin Yu.D. Improvizaciya kak vzaimodejstvie ispolnitelya i slushatelya. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2016; T. 21, № 1 (153): 27 - 32.
6. Hickey M. Can improvisation be 'taught'?: A call for free improvisation in our schools. International Society for Music Education. 2009; № 27 (4): 285 - 299.
7. Kurulenko 'E.A., Plaksina K.G. Sistema formirovaniya sposobnostej studentov-vokalistov k dzhazovoj improvizacii. Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. Social'nye, gumanitarnye, mediko-biologicheskie nauki. 2018; T. 20, № 4: 22 - 26.
8. Lozovskij A.M. Professional'naya podgotovka dzhazovogo muzykanta: o nekotoryh improvizacionnyh realiyah dzhaza. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 1 (86): 147 - 150.
9. Shegaj Yu.K. Formirovanie navykov dzhazovoj improvizacii u studentov-vokalistov v processe professional'noj podgotovki. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 2 (87): 349 - 351.
10. Degtereva K.S. Professional'naya kompetentnost' pedagoga-muzykanta v XXI veke. Azimut nauchnyh issledovanij: pedagogika i psihologiya. 2019; T. 8, № 1 (26): 98 - 101.
11. Dzhamalhanova M.A. Sistema professional'no znachimyh kachestv v strukture professional'noj kompetentnosti uchitelya muzyki. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 2 (87): 153 - 155.
12. Gladkih Z.I. Aksiologicheskie osnovaniya razvitiya sub'ekta muzykal'no-pedagogicheskoj kul'tury. Vestnik Pravoslavnogo Svyato-Tihonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriya 4: Pedagogika. Psihologiya. 2012; № 3 (26): 90 - 100.
13. Scherbakova A.I. Aksiologicheskaya model' v sovremennoj sisteme muzykal'nogo obrazovaniya. Psihologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya. 2009; № 7: 143 - 148.
14. Pressing J. Improvisations, methods and models. Generative processes in music. New York: Clarendon Press, 1987: 129 - 178.
15. Lehman A.C., Sloboda J.A., Woody R.H. Psychology for Musicians. Understanding and Acquiring the Skills. Oxford: Oxford University Press, 2007.
16. Aebersold J. The II/V7/I progression: A new approach to jazz improvisation. New Albany, 2000; Vol. 3.
17. Gordon E.E. Learning sequences in music: Skill, content, and patterns: A music learning theory. Chicago: GIA Publications, 2012.
18. Azzara C.D., Grunow R.F. Developing musicianship through improvisation. Chicago: GIA Publications, 2003.
19. Bespalov O.I. O rezul'tatah 'eksperimental'nogo issledovaniya razvitiya muzykal'no-improvizacionnogo potenciala podrostkov. Vestnik Pyatigorskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 2009; № 3: 259 - 261.
20. Eisner E. The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University Press, 2002.
21. Montouri A. The complexity of improvisation and the improvisation of complexity: Social science, art and creativity. Human Relations. 2003; № 56 (2): 237 - 255.
Статья поступила в редакцию 16.08.21
