CC BY
5ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 378.14+159.9.072.52.
В. А. Худик, И. В. Тельнюк
ИЗУЧЕНИЕ РОЛИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ В МОТИВИРОВАННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
Введение. Мотивация обучения является одной из важных составляющих учебной деятельности. В её формировании у обучающихся участвуют все субъекты учебного процесса, в котором особое место отводится педагогам образовательной организации. Если под мотивом понимать то, что побуждает к действию [1], возникает целый ряд вопросов к определению, выявлению этих «побуждающих» явлений, феноменов, психологически достаточно трудных в объективации. Опосредованный характер моти-вационной сферы личности являлся предметом специальных исследований [2—5], направленных на объективизацию мотивов поведения человека в различных сферах жизнедеятельности [6].
Учебная деятельность обусловливает мотивированность поведения как обучающихся, так и педагогов. Однако чаще всего исследуются мотивы учения у школьников, студентов, тогда как мотивы
профессионально-педагогической деятельности воспитателя дошкольной организации, учителя общеобразовательной школы, преподавателя средних профессиональных и высших учебных заведений остаются «за кадром». А ведь профессионально-педагогическое становление личности педагога проистекало сквозь призму мотивов учения на более ранних этапах его человеческого онтогенеза — начиная со школьной скамьи, в процессе обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального или высшего педагогического звена. Будучи раннее учащимся и студентом, состоявшийся педагог проецирует собственные мотивы учения на своих обучающихся, то есть опосредованно реализует воспитательное включение «собственных раннее пережитых социально-психологических детерминант» в организацию и успешное видение учебной деятельности по тому или иному за-
данному образцу. Однако, меняющиеся условия жизнедеятельности субъектов педагогического взаимодействия (обучающихся и педагогов), обусловливают динамику социально-психологических детерминант, влияющих на истинные мотивы учения одних или профессионально-педагогической деятельности других участников совместной образовательной среды.
Обоснование методики изучения социально-психологических детерминант мотивации учения [7] указывает на необходимость её применения на различных этапах обучения, то есть профессионализации личности в процессе освоения будущей профессией [8—9], что позволяет не только определять значимость тех или иных факторов, благоприятно влияющих на мотивы учебной деятельности обучающихся, но и своевременно их корригировать в процессе учебной и производственной видов практик, стажировок, пр.
Организация исследования и обсуждение результатов. В исследовании участвовали студенты 1—6 курсов Первого Санкт-Петербургского государственного медицинского университета им. акад. И. П. Павлова. Всего исследованием было охвачено 395 обучающихся (лиц женского пола — 73,4%, мужского — 26,6%), которые условно были разделены на три группы. Первую группу составили студенты 1—2 курсов (264 человека), вторую группу — студенты 3—4 курсов (67 человек), третью группу — студенты 5—6 курсов (64 человека). Социально-пси-
хологические детерминанты, влияющие на мотивацию учения прямо или косвенно, изучались с помощью адаптированной нами анкеты-вопросника, разработанного В. Ю. Дмитриевым и В. А. Худиком [10].
Условно были выделены следующие блоки факторов социально-психологических детерминант мотивирующего поведения в учебной деятельности студентов медицинского вуза:
1) блок «психологического поля личности»;
2) блок «когнитивно-рефлексивной апперцепции»;
3) блок «интерактивной деятельности»;
4) блок «межличностной аттракции»;
5) блок «аффективно-мотиваци-онной направленности личности».
Исследование проводилось во время учебных занятий, когда преподаватели профильных учебных дисциплин1 реализовывали задачи учебно-воспитательного процесса, изучали причины, влияющие на
1 В сборе эмпирических данных принимали участие: М. А. Парамонова, зав. учебной лабораторией кафедры физики, математики и информатики; Е. А. Иванова, ассистент кафедры стоматологии детского возраста и орто-донтии и кафедры клинической лабораторной диагностики с курсом молекулярной медицины; С. И. Виноградов, к. м. н., доцент кафедры стоматологии детского возраста и орто-донтии; Е. С. Виноградова, ассистент той же кафедры; Е. М. Кулыгина, ассистент кафедры общей и клинической психологии, др.
успешность / неуспешность обучения.
Полученные данные обрабатывались путем количественного и качественного анализа. Данные анализировались как по самой группе, так и в сравнительном аспекте среди выделенных групп обучающихся, что позволило рассматривать роль тех или иных социально-психологических детерминант в динамике, учитывать влияние конкретных факторов на мотивационные аспекты поведения в учебной деятельности обучающихся.
Анализ полученных результатов с учетом условно выделенных блоков факторов социально-психологических детерминант позволил определить удельный вес влияния различных переменных в мотива-ционном (полевом) поведении обучающихся, а также возможную их динамику, что свидетельствует о следующем:
1. Блок «психологического поля личности» включал анализ бытовых условий жизнедеятельности обучающихся и их социально-личностные проблемы, решаемые различными способами. Бытовые условия жизни студентов опосредованно влияют на мотивированность и успешность обучения. Примерно 1/3 опрошенных каждой из исследуемых групп отмечают, что проживают в общежитии, предоставляемом вузом и удовлетворены условиями быта. Студенты, которые проживают в условиях семьи или в собственной квартире (около 1/3 всех опрошенных лиц)
считают свои условия быта достаточными для эффективной самоподготовки к учебным занятиям. Около 20% обучающихся всех трех групп, которые снимают комнату или отдельную квартиру, отмечают, что испытывают дополнительную материальную нагрузку и согласны с бытовыми условиями, которые особо нельзя изменить «под свои нужды».
Анализ социальных и личностных проблем вытекает от условий организации быта и образовательной среды, когда психологическое поле личности рассматривается в контексте складывающихся взаимоотношений и мотивированности поступков. Так, бытовые условия жизнедеятельности влияют на взаимоотношения участников общего жизненного пространства, где возможны конфликты или затруднения в общении и разрешении споров. Очевидно, что юношеский возраст отличается нестабильностью во взаимоотношениях с родными и близкими, попытками доказать свою правоту и проявлением самостоятельности в решении бытовых проблем. Данное явление наблюдается у всех исследуемых групп студентов и составляет около 1/4 части опрошенных лиц, чаще все это отмечают студенты, проживающие в условиях семьи. Незначительное число студентов отмечают возможные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, друзьями. Эту тенденцию проблем в отношениях обнаруживают обучающиеся, которые проживают совместно в общежитии (11—15%
опрошенных лиц). При этом вопросы организации досуга в условиях общего жизненного пространства, по мнению студентов, организовываются спонтанно, что также может являться конфликтной составляющей (18 до 22% опрошенных лиц исследуемых групп).
Обучающиеся критично относятся к вопросу о себе и возникающим, в связи с этим, проблемам. От 63 до 68% опрошенных всех студентов разрешение проблем видят «в поиске ответов на собственные переживания, мысли». При оценке себя в группе отмечаются, свойственные для юношеского возраста, проблемы «самоутверждения» (около 1/3 всех опрошенных), а также «выстраиваемых отношений» с педагогами, причем трудности такого плана больше отмечаются у студентов 1—2 курса (38,3%) и снижаются к 5—6 курсу (12,5%). Следует отметить, что трудности во взаимоотношениях со взрослыми и старшими людьми рассматриваются лицами юношеского возраста всех исследуемых групп сквозь призму «ощущения на себе назиданий, воспитания и упреков» (от 17 до 21%). Наблюдается незначительная тенденция роста проблем у учащейся молодежи с представителями административных и правовых органов. Причем у студентов 1—2 курса это явление минимально (2,7%), тогда как данные явления возрастают в группе студентов 3—4 и 5—6 курсов (около 17%).
2. Блок «когнитивно-рефлексивной апперцепции» включал анализ
восприятия собственной самооценки о состоянии здоровья, самочувствии в их опосредованной ретроспективной и настоящей оценке когнитивно-личностного развития в детском, подростковом и юношеском возрасте. Отмечено, что особое место в самооценках учащейся молодежи отводится описанию особенностей физического здоровья и самочувствию, влияющих на активность в учебной и общественной деятельности. Так, примерно половина опрошенных в исследуемых группах отметили, что «удовлетворены своим здоровьем, но хотел бы стать более развитыми физически» (от 47% — в 1-й группе и до 52,2% — во 2-й и 3-й группах). Около 1/3 всех опрошенных лиц считают, что «физически развиты хорошо, хотя специально этому внимание не уделяют», тогда как постоянно занимаются физической культурой и спортом 18,2% студентов 1-й группы и около 24% — обучающихся 2—3 групп.
Незначительная часть студентов (10—12%) жалуются на то, что их «слабое физическое развитие и плохое самочувствие мешают в учебе», а 4,5% обучающихся указывают на то, что «физические недостатки мешают... быть равным другим»; они связывают это с хроническими заболеваниями, которые у них выявлены с детства. Хронические заболевания, которыми страдает 15,5% опрошенных лиц 1-й группы, мешают учебе и обучающиеся требуют щадящего режима, освобождения от занятий физической культурой. Простудные
заболевания отмечают все опрашиваемые исследуемых групп (от 60,9% до 69,3%) и считают необходимым соблюдение мер профилактики в учебном заведении. От 9,4 до 12,5% респондентов отмечают отсутствие каких-либо болезней с детства и связывают это с благоприятными условиями жизни и труда в семье.
В то же время студенты обращают внимание на статичные и динамичные характеристики функционального состояния, влияющие на здоровье и успешность учебной деятельности. К статичным характеристикам они относят оценки самочувствия и состояния здоровья, тогда как к динамическим характеристикам — колебания настроения, работоспособности, особенности режима сна и бодрствования. Так, резкие колебания настроения отмечают 41,3% опрошенных лиц 1-й группы, тогда как во 2-й и 3-й группах число таких лиц снижается (32,8% и 28,1% соответственно). Студенты связывают это с учебной напряженностью, особенно в период экзаменационных сессий; с внутриличностными конфликтами и коммуникативной сферой в кругу сверстников и старших. Почти 1/3 респондентов 1-й группы, в связи с этим отмечают «раздражительность, нежелание видеть друзей, товарищей». Они также отмечают наличие «безразличия ко всему окружающему» (33%). Во 2-й и 3-й исследуемых группах данные явления отмечаются реже, когда студенты сообщают о том, «что научились контролировать
себя и владеть своими эмоциями». «Бессонница и нарушение режима питания» отмечается у всех исследуемых группах и составляет примерно около 1/3 опрошенных лиц. В то же время около 1/4 опрошенных лиц оценивают свое физическое и психическое состояние как удовлетворительное и не отмечают каких-либо изменений.
Жалобы обучающихся относятся к сфере самоорганизации в условиях учебной деятельности, неумении распределить своё время, что влияет на подготовленность к учебным занятиям. Почти половина опр ошенных 1-й группы (48,1%) отмечают рассеянность, забывчивость, неумение структурировать учебный материал при подготовке к ответам, что наблюдается также у студентов 2-й и 3-й групп (около 43%).
На оценку физического и психического состояния опрашиваемых определенное влияние оказывает прошлый опыт, то есть ретроспективная оценка себя в детском и подростковом возрасте. В частности, «чувство собственной неполноценности», «робость», «застенчивость», «капризность» в равной мере была свойственна около 20% опрошенных лиц всех исследуемых групп обучающихся, некоторые из которых и в настоящее время отмечают присутствие таких характеристик (13%). Часть опрошенных (12,9%) винят в этом родных и близких, способствовавших «излишней привязанности, не самостоятельности», что проявляется в нынешних условиях как «труд-
ность переживаемых ситуаций», «напряженность» при необходимости самостоятельно принимать необходимые решения. Незначительное число опрошенных студентов (9,8—13,4) отметили, что были «излишне подвижны», «активны», «неугомонными», за что часто им «из-за этого попадало».
Все же большая часть опрошенных характеризует себя как «спокойных», «дисциплинированных», «исполнительных к требованиям взрослых» (54,9% респондентов 1-й группы). Однако, около 1/4 всех опрошенных лиц указывают на детскую «впечатлительность» и «ранимость», которые возникали при недостаточно справедливых отношениях со взрослыми. «Серьезность» и «деловитость», «авторитет среди школьников и педагогов» отмечают более 1/3 всех студентов исследуемых групп, что, по мнению опрашиваемых, помогает им лучше адаптироваться к образовательной среде вуза.
В самооценке личностных качеств большая часть опрошенных (около 55%) отмечают «целеустремленность», «самостоятельность», «решительность» «ответственность», «добросовестность», «трудолюбие», что, по мнению студентов, помогает им в освоении будущей профессии. Ряд других качеств: «бодрость», «веселость», «невозмутимость», «оптимизм» помогают студентам в трудных ситуациях, преодолевать проблемы социализации и учебной адаптации (более 1/3 опрошенных лиц). Некоторые другие характеристи-
ки, такие как «чуткость», «искренность», «отзывчивость», «добродушие» также отметили многие студенты (65,7%), считающие необходимыми качествами будущего врача. Проявление «коллективизма», «тактичности», «вежливости», «общительности» находят у себя около 1/3 опрошенных всех исследуемых групп. Такие качества, как «нравственность», «образованность» и «культурность», по мнению опрошенных (от 26 до 31%), представляют собой итоговую оценку воспитанности, что значительно труднее определить в самооценке.
Оценивая себя, лица юношеского возраста склонны указывать на недостатки, которые они не терпят у других. Среди отрицательных свойств — «недисциплинированность», «халатность в отношении к делу» (более 50% опрошенных всех исследуемых групп не желают видеть это у своих сверстников или у старших, с которыми пришлось бы учиться или работать); «неуважение к старшим» — 34,3—51,6% не приемлют видеть у других своих сверстников; «употребление спиртных напитков и наркотиков» не приемлет в других более 2/3 всех опрошенных студентов, тогда как по отношению к курению количество нетерпимости значительно снижается (от 13,4 до 18,8%). Также отмечено незначительное число респондентов, которые отрицательно относится к тем, кто «склонен к употреблению жаргонных и нецензурных выражений» (от 9,4 и до 13,6%), что, по мнению опрашиваемых, является следствием
широкого распространения данного явления в средствах массовой информации. В молодежной среде лиц юношеского возраста есть и такие оценки («меня не касается то, что у других, главное — что не у меня», «отсутствие интереса к событиям, достижениям страны»), которые демонстрируют безразличие к происходящему вокруг (от 9,8 и до 17,9%).
Около 90% опрошенных студентов, характеризуя себя, считают, что «удовлетворены собой, хотя не исключают возможности поработать над собой», «знают, что мешает быть лучше». лиц считают себя в целом «идеальными, чтобы начинать что-то изменять в себе», тогда как незначительная часть студентов (около 10%) настроены в самооценке личностных свойства пессимистично — «каков есть, лучше уже не стану» (от 3,4 до 9,4%); «устраивает то, что не отличаюсь от большинства других», «зачем об этом думать...» (от 5 до 10%).
3. Блок «интерактивной деятельности» включал анализ самооценок в учебной деятельности, особенностей влияния интересов и увлечений на мотивированность и успешность обучения. Отмечено, когнитивные характеристики личности обучающихся прослеживаются сквозь призму ретроспективной оценки успешности обучения в школе, которые имеют разнонаправленный характер — одни студенты отмечают, что лучше учились в начальных классах школы (около 24%), другие — указывают на то, что в течение всего вре-
мени обучения в школе имели хорошую и отличную успеваемость (63%), третьи — отмечают, что успешно учились только по отдельным предметам (15%). Среди опрошенных отмечены случаи (в частности, 2 человека в 1-й группе и 1 человек в 3-й группе), когда в течение всего времени успеваемость была низкой и учеба в школе была «в тягость». Очевидно, что эти данные проливают свет на анализ учебной деятельности и характер увлечений учащейся молодежи в современных условиях получения медицинского образования. Так, среди этой категории лиц увлеченность учебным процессом занимает примерно 20% опрошенных всех исследуемых групп, тогда как некоторых студентов скорее интересует в посещении учебных занятий «возможность пообщаться с однокурсниками» (около 12%), поэтому учебный процесс у них на одном из последних мест среди остальных увлечений.
Большая часть опрошенных лиц (свыше 60%) считают учебу основным видом деятельности и уделяют ей достаточно времени. Причем студенты отмечают, что им «нравятся те учебные занятия, благодаря которым можно что-то приобрести для умственного развития, проявить выдумку, смекалку» (так считают 60,6% опрошенных 1-й группы и 68,8% — опрошенных 3-й группы). Среди иных увлечений указываются занятия физической культурой, направленные на здоровый образ жизни и развитие физических качеств — «выносливо-
сти, ловкости, силы и работоспособности» (около 1/3 опрошенных лиц). Некоторые другие увлечения связаны с общественной активностью, социализацией и развитием лидерских качеств — «нравятся занятия, где можно руководить, организовывать, повести за собой других, научить их чему-то» (примерно 1/4 всех опрошенных в исследуемых группах). В целом молодежь пытается актуализировать свои возможности в коммуникативной, деловой и познавательной деятельности не только в условиях учебной группы, на занятиях, но и в неформальном общении, участии в различных общественных и культурных мероприятиях, где можно «проявить оригинальные увлечения, способности, вкусы, найти подражателей, повести за собой и т. д.» (от 23,3 до 28%). При этом «азарт и риск» увлекает от 14,1 до 18,9% опрошенных студентов, которые стремятся «ощутить чувство победы, выигрыша». К сожалению, студенты отмечают, как «пагубное явление, отнимающее много времени — постоянное присутствие в сети интернет, общение, которое трудно регулировать» (более 75% опрошенных всех исследуемых групп), и только около 15,9% отмечают, что им нравится такое времяпрепровождения.
Примерно 38% учащейся молодежи склонны к праздному, иждивенческому образу жизни — им «нравятся занятия, не требующие серьезных усилий ума и тела, но дающие ощущение свободы, отдыха, разнообразия», а 11,9% из опро-
шенных лиц не определились со своими увлечениями и настроены к окружающим явлениям учебной и общественной жизни пессимистично.
Мотивирующими факторами учебной деятельности и различных увлечений выступают такие детерминанты, как «желание приобрести необходимые знания, умения, навыки», «совпадение нравственных идеалов», «положительное влияние уважаемых людей» и др. (рис. 1). Причём во всех исследуемых группах анализируемые показатели находятся примерно в равных величинах, что характеризует особенности юношеского возраста в период профессионального самоопределения и обретения будущей профессиональной деятельности. Очевидно, что нравственный потенциал формирующей личности коррелирует с уровнем притязаний, способностями обучающихся, которые в условиях образовательной среды отражают «желание приобрести необходимые знания, умения и навыки», что обнаруживают около 2/3 опрошенных респондентов. Советы родителей и авторитет взрослых оказывают значимое место в мотивации учения примерно у 1/4 опрошенных студентов, что указывает на сохранение тенденции роли семьи и взрослых в профессионально-личностном становлении будущих специалистов.
Учеба и увлечения напрямую связаны с формами проведения досуга, когда обучающиеся занимаются саморазвитием, самовос-
Стремлением доказать, проявить свои способности
На мою учебу и увлечения повлияли друзья, товарищи
Советом родителей, их поддержкой моих желаний
Положительным примером уважаемых мною людей
Желанием приобрести необходимые знания, умения, навыки
Совпадением с моими нравственными идеалами
и 1-я группа ^ 2-я группа 3-я группа
Рис. 1. Детерминанты мотиваторов в занятиях учебой и увлечениями у студентов медицинского вуза (в%)
питанием и совершенствованием физических и психических качеств в целях освоения будущего профиля профессиональной деятельности. Так, «спорт, туризм, занятия физической культурой, активный отдых» отметили от 43,3 до 48,4% опрошенных лиц; «посещение театра, музеев, выставок, публичных лекций, концертов классической, народной музыки» — от 37,3 до 45,3% респондентов всех исследуемых групп, а «чтение книг, посещение библиотеки, занятия филателией, нумизматикой, коллекционированием, художественных репродукций» — от 26,6 до 36,8% респондентов. То есть, данные формы проведения досуга рассматриваются лицами юношеского возраста как традиционные занятия и увлечения в аспекте физического, культурно-духовного развития личности. Не менее важными также оказались более частные ув-
лечения молодежи, связанные с изобразительной деятельностью, музыкой, коллекционированием, пошивом одежды и др., которые берут своё начало, по мнению студентов, из прошлой детской жизни (более 1/3 опрошенных лиц).
Наряду с этим юношеский возраст отличает более широкая коммуникативная сфера — знакомство и общение в кругу сверстников и старших. Так, «посещение кафе, баров...» увлекает от 32,8 до 40,3% опрошенных лиц, а обычное общение с товарищами несколько снижается от 1 курса обучения к 6 курсу вуза (в 1 группе — 47,3%, во 2 группе — 37,3%, в 3 группе — 26,6%), что связано, очевидно, с особенностями направленности коммуникативной функции в сторону целеполаганий и прагматичности.
Скорее всего, досуговую деятельность следует рассматривать в контексте учёта всего периода вре-
мяпрепровождения в течение дня или определенных промежутков времени — недели, месяца, определённого количества лет. У лиц молодого возраста таким периодом выступает учёба, связанная с профессиональным выбором и будущей профессионализацией личности, трудовой деятельностью. Поэтому большая часть опрошенных студентов отмечают, что «основное время уделяют учёбе» (87,5%), тогда как на другие виды деятельности времени оказывается значительно меньше (например, «помощь родителям по дому, по хозяйству» находят до 15,9% респондентов). В то же время такое занятие в течение дня, как «просмотр страниц интернета, общение в сети интернет» увлекает от 26,6 до 41,8% опрошенных лиц, а вместе с этим отмечен значительно низкий показатель, относящийся к «просмотру телепередач», который составил от 5,7 до 14,9% опрошенных лиц всех исследуемых групп.
4. Блок «межличностной аттракции» включал анализ оценок особенностей взаимодействия со сверстниками в учебной группе неформальных контактах, а также с педагогами вуза. Выявлено, что относительно статичным для всех исследуемых групп является времяпрепровождение в форме «встреч с друзьями, визитами к знакомым, товарищам» (примерно 1/4 опрошенных), что в целом характеризует коммуникативную сферу лиц юношеского возраста. Причем объединяющим звеном в общении сверстников выступают «общие
интересы и увлечения» (от 54,9 до 70,1% случаев), «сходство характеров, отдельных личностных качеств» (от 51,6 до 61,4%), «понимание и поддержка» (от 39,1 до 46,6%), «легкость в общении и установлении контактов» (около половины опрошенных студентов всех исследуемых групп). Следует отметить, что с возрастом молодежь больше ориентируется на серьезность отношений, когда превалируют «познавательные интересы», а «весёлое, праздное времяпрепровождения» уступает месту «совместным формам учёбы и профессиональной практики», что больше характерно для студентов 2 и 3 исследуемых групп (около 1/4 опрошенных лиц). Среди респондентов есть и такие, которые предпочитают «уединение, когда общение со сверстниками не несёт в себе никакой пользы» (около 3%). Вполне возможно, что такая точка зрения является следствием пережитых конфликтов и разочарований.
В самооценке межличностных отношений нельзя не коснуться вопроса о складывающихся взаимоотношениях субъектов педагогического взаимодействия — обучающихся и педагогов. Педагоги оставляют свой след с учётом предметно-профессиональной подготовки обучающихся — чаще всего во время различных занятий, реже — во внеурочное время, в процессе неформального общения в условиях практики или участия в коллективных общественных мероприятиях вуза. Студенты обращают внимание на преподавателей, от-
личающихся «яркостью, профессионализмом, доброжелательным отношением., такие преподаватели нравятся, остальные — безразличны» (от 52,6 до 60,9%), хотя изначальная установка отношения у большей части студентов достаточно позитивная — «ко всем без исключения, с уважением, пониманием, доверием» (от 41,7 до 59%). Примерно около 20% опрошенных всех исследуемых групп, проявляя воспитанность, отмечают: «слушаю всех, но особой симпатии не испытываю», что не исключает нарушение эмпатии в отношениях «преподаватель — студент».
Варианты оценок, в которых присутствуют «конфликтные настроения», обусловлены замечаниями со стороны педагогов — «выслушиваю замечания и быстро забываю о них» (от 3,1 до 9% случаев), «часто конфликтую из-за предвзятости преподавателей», «нередко иду наперекор преподавателю, когда думаю иначе», «нет взаимопонимания, только ссоры и наказания» (около 5%). Причем данные явления отмечены студентами начальных курсов обучения, тогда как среди студентов 2 и 3 группы эти случаи единичны. В то же время 3,8% студентов 1 группы отметили, что «хотели бы наладить взаимоотношения, но не знаю как». Чаще всего студенты оптимистично настроены к преподавателям и готовы выполнять все необходимые требования для улучшения отношений и позитивности обоюдного учебного процесса.
5. Блок «аффективно-мотиваци-онной направленности личности»
включал анализ прогностических оценок общественной и профессиональной направленность личности. Известно, что учёба в вузе подготавливает будущих выпускников к самостоятельной общественной и трудовой деятельности. Воспитание и формирование гражданской позиции проявляется не только в сфере учения и будущей профессиональной деятельности, но и в аспекте формирующейся социально зрелой личности, проявляющееся в её отношении к обществу, происходящим событиям в стране и мире. Анализ прогностических оценок социализации и будущей профессионализации личности вытекает из опосредованных суждений, активности человека в общественной и трудовой деятельности, в процессе освоения им профессии и т. д.
Участие в общественных мероприятиях возрастает от 1 курса к 6 курсу обучения, что обусловлено процессом социализации лиц юношеского возраста и влиянием различных внешних факторов, таких как волонтёрская деятельность, участие в работе партийных организаций, пр. Так, если в 1 группе таких студентов всего лишь 2,7%, то в 3 группе — 23,4%. Причем у части студентов общественная направленность напрямую связана с необходимостью формирования и проявления лидерских качеств, что возрастает от 1 курса обучения к 6 курсу (от 6 до 9%). В то же время студенты самостоятельно не проявляют активности по вовлечению себя в общественную работу —
таких около 40% в первой группе и значительно меньше — во 2 и 3 группах (22,4% и 17,2% соответственно). При этом примерно 1/3 опрошенных студентов склонны «безукоризненно выполнять... порученные дела по общественной линии, стараясь не подводить своих товарищей и руководителей», а часть студентов рассматривают свою «необходимость в оказании помощи своим сверстникам в учебных и других делах» (от 17,4 до 21,9%), что больше наблюдается на старших курсах обучения в вузе.
В исследуемых группах есть и такие студенты, кто придерживается следующего пассивной позиции: «стараюсь быть подальше от общественной работы, она мне кажется неинтересной, формальной, ничего не дающей» (от 9,4 до 19,4%) или явного отрицания участия в общественной жизни — «не до общественной работы, не хватает времени на более важные дела, зачем его травить впустую.» (так считает 11% в 1 группе, тогда как во 2 и 3 группе число таких суждений снижается — 7,5% и 4,7% соответственно).
Социальная активность личности в юношеском возрасте опосредуется также поиском в реализации себя с учетом профессиональных предпочтений, вытыкаемых не только из совокупности интересов и увлечений, но и с позиции личностной критичности в оценке успеваемости по дисциплинам гуманитарной, естественно-научной и предметно-профессиональной подготовки. И даже если студенты
определились с выбором профессиональной направленности вуза, то есть профессией, всё же они отмечают, целый ряд других направлений профессиональной деятельности, где бы они могли бы добиться успеха (табл. 1).
В частности, убежденность в правильности выбора медицинской профессии отметили 86% респондентов 1 группы, тогда как во 2 и 3 группах число таких лиц уменьшается (82,1% и 73,4% соответственно), что свидетельствует о динамическом характере формирующихся профессиональных предпочтений в юношеском возрасте, когда у студентов средних и старших курсов обучения появляются сомнения в адекватности профессионального выбора и будущей профессиональной деятельности.
Среди других профессий респондентами отмечены: «сфера педагогической, воспитательной работы» (около 1/3 опрошенных лиц 1 группы), «музыка, кинематограф, изобразительная деятельность» (от 13,4 до 18,8%), «сфера организационной деятельности» (около 20%), «в сфере изучения языков, литературы» (от 14,1 до 22,4%), «в области применения знаний математики, физики, химии» (от 10,9% до 22,4%), др.
Естественно, что изучение дисциплин гуманитарной, естественно-научной и предметно-профессиональной подготовки оказывает своё влияние на формирование мировоззрения обучающихся, где также выявляются «сильные» и
Таблица 1
Оценка обучающимися предпочтительных видов успешной профессиональной деятельности
Профессиональная деятельность Группы
1-я группа 2-я группа 3-я группа
п % п % п %
Изучение языков, истории, литературы 44 16,7 15 22,4 9 14,1
В области применения знаний математики, физики, химии 39 14,8 12 17,9 7 10,9
В производственной сфере, транспорте, строительстве 4 1,5 2 3 4 6,3
В спортивной деятельности 45 17 17 25,4 8 12,5
В сфере педагогической, воспитательной работы 90 33,7 15 22,4 14 21,9
В сфере медицинской деятельности, здравоохранении 227 86 55 82,1 47 73.4
В музыке, кинематографе 56 21,2 12 17,9 11 17,2
В изобразительном искусстве, сфере культуры 46 17,4 9 13,4 12 18,8
В организаторской деятельности 52 19,7 10 14,9 12 18.8
В военной сфере 15 5,7 3 4,5 3 4,7
В сфере информационно-коммуникативных технологий 6 2,3 7 10,4 1 1,6
В сфере обслуживания 28 10,6 5 7,5 1 1,6
В сельском хозяйстве, развитии фермерского хозяйства 14 5,3 0 0 3 4,7
В банковском дело и финансах 14 5,3 6 9 4 6,3
Пока не знаю, на что способен 14 5,3 5 7,5 4 6,3
«слабые» места в освоении учебных дисциплин и практик, имеющих отношение не только к подготовке будущих специалистов, но и к формированию у них профессиональных компетенций, научного мышления и прикладной направленности умений и навыков в различных видах практико-ориентированной деятельности. Поэтому почти все студенты намерены продолжать учиться, даже после завершения учёбы в вузе (от 78,1 до 91%).
В ближайших планах студенты видят «желание найти работу по
душе» (от 43,8 до 62,7%), а также обучающиеся 2 и 3 групп отмечают, что не менее важно «найти спутника жизни, создать семью» (от 28,1 до 41,8%). Около 1/4 опрошенных лиц 2 и 3 групп ближайшими планами рассматривают «решение различных социальных проблем», касающихся быта и временного трудоустройства, отношений со сверстниками, родными и близкими, тогда как студенты 1 группы (около 65%) больше заняты вопросами учебной (более широко — социальной) адаптации —
обретением навыков учения, общения и социальной значимости «себя в будущей профессии» .
Заключение. Полученные результаты исследования можно трактовать довольно-таки неоднозначно, поскольку они затрагивают период юношеского возраста на этапе профессионального обучения, где ведущими новообразованиями личности выступают критичность в оценке себя и окружающего, мотивационные аспекты учения и социальной направленности личности, коммуникативные особенности поведения в практико-ориентированных видах деятельности, пр. Статичные характеристики выделенных социально-психологических детерминант обусловливающих мотивацию учебной деятельности, полученные при исследовании студентов 1—6 курса медицинского вуза, отличаются слабой дифференци-рованностью в динамике, что в целом отражает специфику профиля обучения и характеристику юношеского возраста, как одной из стадий взрослеющей личности.
Анализ полученных результатов с учётом условно выделенных блоков социально-психологических детерминант мотивации обучения в медицинском вузе позволяет сделать следующие выводы:
1. Современные условия организации жизненного пространства, быта обучающихся являются достаточно комфортными, когда большая часть студентов проживают в хорошо обустроенных комнатах общежития. При этом пози-
тивность отношений, психологический климат определяют межличностную совместимость и влияют на общую направленность в учебной самоподготовке к занятиям. Студенты, которые проживают с родными и близкими или снимают жильё, отмечают некоторые ограничения в организации быта и условий для эффективной учебной самоподготовки.
2. В молодежной среде социальные и личностные проблемы и способы их решения актуализированы в аспекте реализации основных задач обучения в вузе — адаптации в межличностных отношениях со сверстниками и педагогами, поиска путей эффективного использования урочного и досуго-вого времени, выработке навыков самоорганизации личности в условиях быта и учебного процесса, потребность в которых обнаруживают больше студенты начальных курсов профессионального обучения.
3. Важным критерием физической и психической зрелости личности выступает оценка собственного здоровья и самочувствия как развитие необходимых качеств, обеспечивающих успешное освоение избранной профессии. При этом занятия физической культурой выступают дополнительным мотиватором в предметно-профессиональной подготовке, где проявление определенных физических и личностных качеств является залогом успеха будущей профессиональной деятельности.
4. Динамика психофизических характеристик в юношеском воз-
расте зачастую сопряжена с ретроспективной и настоящей оценкой собственных физических и когнитивно-личностной свойств, констатируемых с периода детского и подросткового возраста, что позволяет обучающимся критично относиться к реальному и притязаемому уровню достижений в различных видах деятельности, в физическом и психическом развитии в целом.
5. Учеба и увлечения в юношеском возрасте отличаются характеристиками взрослеющей личности, что в большей мере обусловлено будущей профессиональной направленностью и реальными достижениями в учебной деятельности при освоении дисциплин гуманитарной, естественно-научной и предметно-профессиональной подготовки. Колебания в уверенности правильности выбранного профессионального пути наблюдается уже у некоторых студентов 1 курса и усиливается к 6 курсу обучения, что обусловлено недостаточной уверенностью последних в выборе профессионального трудо-
устройства или превалированием успешности в иных профессиональных увлечениях и практико-ориентированных достижениях.
6. Результативной оценкой успешности обучения и освоения будущей профессии выступает позитивная динамика складывающихся отношений обучающихся в группе с педагогами вуза, где большую поддержку требуют студенты начальных курсов обучения. Навыки учебной (более широко — социальной) адаптации позволяют обучающимся выстраивать адекватные межличностные отношения, проецируя их в область будущей предметно-профессиональной деятельности.
7. Итогом социально-зрелой личности выпускника вуза выступает его отношение и проявление гражданской позиции в вопросах общественной и профессиональной направленности, относящихся к готовности исполнения трудового и общественного долга в избранном виде профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 317 с.
2. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971. 40 с.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: Допущено ВКВШ при СНК СССР в качестве учеб. пособия для высших пед. учеб. заведений и ун-тов. М.: Учпедгиз, 1940. 596 с.
4. Маслоу А. Х. Мотивация и личность / Пер. с англ. [Т. Гутман, Н. Мухина]. 3-е изд. СПб.: Питер, 2022. 399 с.
5. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. 632 с.
6. Ильин Е. П. Мотивы человека: Теория и методы изучения. Киев: Вища шк., 1998. 291 с.
7. Худик В. А. Методики изучения социально-психологических детерми-
нант учебной мотивации и успешности обучения студентов высших учебных заведений // Наука и школа. 2023. № 3. С. 217-226.
8. Ванчакова Н. П., Тельнюк И. В., Худик В. А. Рефлексивный опыт студентов медицинского вуза в оценивании и оптимизации педагогических условий учебно-образовательной среды // Мир науки, культуры, образования. 2014. N0 6 (49). С. 124-127.
9. Худик В. А. Анкета-вопросник для объективации учебного процесса
по дисциплинам гуманитарной, естественно-научной и предметно-профессиональной подготовки в условиях вуза // Вестн. С.-Петерб. науч.-исслед. ин-та педагогики и психологии высш. образования. 2023. № 2 (6). С. 25-35.
10. Дмитриев В. Ю., Худик В. А. Анкета-опросник социально-психологического исследования подростков // Коррекционно-педагогическое образование. 2017. № 4 (12). С. 49-64.
REFERENCES
1. Yakobson P. M. Psychological problems of human behavior motivation. Moscow: Education, 1969. 317 p. (In USSR).
2. Leontiev A. N. Needs, motives and emotions. M.: Publishing House of Moscow State University, 1971. 40 p. (In USSR).
3. Rubinshtein S. L. Fundamentals of General Psychology: Approved by the Higher School under the Council of People's Commissars of the USSR as a textbook for higher pedagogical educational institutions and universities. M.: Uchpedgiz, 1940. 596 p. (In USSR).
4. Maslow A. H. Motivation and Personality / Translated from English [T. Gutman, N. Mukhina]. 3rd ed. St. Petersburg: Piter, 2022. 399 p. (In Russ.).
5. Hekhauzen H. Motivation and activity / Translated from German. Moscow: Pedagogy, 1986. 632 p. (In USSR).
6. Ilyin E. P. Human motives: Theory and methods of study. Kyiv: Vishcha school, 1998. 291 p. (In UA).
7. Khudik V. A. Methods of studying socio-psychological determinants of
educational motivation and success in teaching students of higher educational institutions // Nauka i Shkola. 2023. No. 3. P. 217-226. (In Russ.).
8. Vanchakova N. P., Telnyuk I. V., Khudik V. A. Reflective experience of medical students in assessing and optimizing the pedagogical conditions of the educational environment // World of Science, Culture, Education. 2014. No 6 (49). P. 124-127. (In USSR).
9. Khudik V. A. Questionnaire for the objectification of the educational process in the disciplines of humanitarian, natural science and subject-professional training in the conditions ofthe university // Vestn. S.-Peterb. nauch.-issled. in-ta pedagogiki i psikhologii vyssh. obrazovaniya. 2023. No. 2 (6). P. 25-35. (In Russ.).
10. Dmitriev V. Yu., Khudik V. A. Questionnaire for socio-psychological research of adolescents // Pedagogic Correction Education Journal. 2017. No. 4 (12). P. 49-64. (In Russ.).
Поступила в редакцию: 07.05.2023 г.
