CC BY
41
междисциплинарных курсов и профессиональных модулей в образовательные программы. При составлении модульных образовательных программ следует соблюдать следующие требования:
- общая трудоемкость дисциплин, циклов дисциплин, профессиональных модулей в зачетных единицах должна соответствовать требованиям ФГОС;
- общая трудоемкость образовательной программы подготовки бакалавра должна равняться 240 зач. ед. (4 года); специалиста - 300 зач. ед. (5 лет), магистра - 120 зач. ед. (2 года); техника - 126 зач. ед.
- трудоемкость дисциплин, профессиональных модулей учебного плана, выраженная в зачетных единицах, должна соответствовать трудоемкости, выраженной в академических часах;
- трудоемкость модульных учебных планов должна учитывать время выполнения студентами всех видов учебной деятельности: лекции, семинары, лабораторные занятия, самостоятельную работу.
Использование зачетных единиц в качестве единого в университетском комплексе критерия оценки промежуточных результатов деятельности студентов даст возможность планировать, моделировать подготовку специалистов требуемого уровня
Библиографический список
профессионального образования, а взаимодействие педагогических работников обеспечит реализацию намеченных планов и разработанных моделей.
В рамках интеграции в период подготовки и внедрения система зачетных единиц для педагогических работников необходимо обеспечить возможности:
• совместного составления и анализа согласованных учебных планов и программ;
• своевременного, объективного учета деятельности и результатов деятельности;
• выполнение общих требований к оцениванию студентов в системе зачетных единиц;
• доступность расписания занятий для преподавателей университетского комплекса.
Важно, что в системе зачетных единиц педагогические работники университетского комплекса в целом, а не по уровням профессионального образования приобретают взаимозаменяемость как интегративное качество, что мотивирует к повышению качества предоставляемых ими образовательных услуг, развитию профессионально-педагогических компетенций, приобретению педагогического опыта и как признак интеграции образовательных организаций в его структуре.
1. Ливанов, Д.В. Новой экономике - новое профессиональное образование // Среднее профессиональное образование. - 2013. - № 8.
2. Ваганова, Н.О. Модульная структура университетского комплекса // Мир науки, культуры, образования. - 2014. - № 1(44).
3. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - М., - 2001.
4. Безрукова, В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. - Екатеринбург, 1994.
5. Блинов, В.И. Что ждут в России от профессионального образования // Вопросы образования. - 2012. - № 1.
6. Силкина, Н.В. Особенности педагогической деятельности работников среднего и высшего профессионального образования в структуре университетского комплекса / Н.В. Силкина, Н.О. Ваганова // Образование и наука. - 2013. - № 4.
7. Сазонов, Б.А. Зачетные единицы и концепции ГОС третьего поколения. - СПб., 2005.
Bibliography
1. Livanov, D.V. Novoyj ehkonomike - novoe professionaljnoe obrazovanie // Srednee professionaljnoe obrazovanie. - 2013. - № 8.
2. Vaganova, N.O. Moduljnaya struktura universitetskogo kompleksa // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2014. - № 1(44).
3. Filosofskiyj slovarj / pod red. I.T. Frolova. - M., - 2001.
4. Bezrukova, V.S. Integracionnihe processih v pedagogicheskoyj teorii i praktike. - Ekaterinburg, 1994.
5. Blinov, V.I. Chto zhdut v Rossii ot professionaljnogo obrazovaniya // Voprosih obrazovaniya. - 2012. - № 1.
6. Silkina, N.V. Osobennosti pedagogicheskoyj deyateljnosti rabotnikov srednego i vihsshego professionaljnogo obrazovaniya v strukture universitetskogo kompleksa / N.V. Silkina, N.O. Vaganova // Obrazovanie i nauka. - 2013. - № 4.
7. Sazonov, B.A. Zachetnihe edinicih i koncepcii GOS tretjego pokoleniya. - SPb., 2005.
Статья поступила в редакцию 20.11.14
УДК 378.1+378.048.2
Vanchakova N.P., Telnyuk I.V., Khudik V.A. THE REFLEXIVE EXPERIENCE OF STUDENTS OF A MEDICAL UNIVERSITY IN ASSESSMENT AND OPTIMIZATION OF PEDAGOGICAL CONDITIONS OF TEACHING SPACE. In the
work the data of empirical research of graduate students of a medical school connected with possibility of optimization of educational process are discussed. By results of a questionnaire of the closed type the main determinants that define efficiency of the organization of various studies, and their influence on emotional and personal and cognitive field of the activity of disciplines, which are trained in the course of development, are allocated (on the example of subjects of department of surgery). It is noted that the vocational education in the conditions of a medical school has the specifics that it is necessary to consider at designing and modeling of the educational environment of a medical school. The questionnaire work involved 380 students of the sixth year of studies. The data in a block of reflexive assessment of the studied discipline tell that the students have association about a discipline connected with a professor that teaches it (49.8% of the answers).
Key words: students of a medical school, educational environment, questioning, reflexive experience of estimation, teaching disciplines.
Н.П. Ванчакова, д-р мед. наук, проф., зав. каф. педагогики и психологии Первого Санкт-Петербургского гос. медицинского университета им. акад. И.П. Павлова, г. Санкт-Петербург,
E-mail: nvanchakova@gmail.com; И.В. Тельнюк, канд. пед. наук, доц. каф. Педагогики и психологии Первого Санкт-Петербургского гос. медицинского университета им. акад. И.П. Павлова, г. Санкт-Петербург, E-mail: itelnuk@mail.ru; В.А. Худик, д-р психол. наук, проф. каф. педагогики и психологии Первого Санкт-Петербургского гос. медицинского университета им. акад. И.П. Павлова, г. Санкт-Петербург, E-mail: vkhudik@mail.ru
РЕФЛЕКСИВНЫЙ ОПЫТ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА В ОЦЕНИВАНИИ И ОПТИМИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В работе обсуждаются данные эмпирического исследования студентов старшего курса медицинского вуза, связанные с возможностью оптимизации учебного процесса. По результатам анкетного опроса закрытого типа выделены основные детерминанты, определяющие эффективность организации различных учебных занятий, и их влияние на эмоционально-личностную и когнитивно-потребностную сферы деятельности обучающихся в процессе освоения дисциплин (на примере учебных предметов кафедры хирургии). Отмечено, что профессиональное обучение в условиях медицинского вуза имеет свою специфику, что необходимо учитывать при проектировании и моделировании учебно-образовательной среды медицинского вуза.
Ключевые слова: студенты медицинского вуза, образовательная среда, анкетирование, рефлексивный опыт оценивания, учебные дисциплины.
В современных условиях образования подготовка высококвалифицированных специалистов становится одной из важных задач, свидетельствующих об особенностях качественного подхода к профессиональному обучению. Образовательная среда высшего учебного заведения в большей мере зависит от традиций и системы педагогики высшей школы. В условиях Первого Санкт-Петербургского медицинского университета им. академика И.П. Павлова система педагогики высшего образования имеет свою давнюю историю и разносторонние научно-педагогические школы, вот уже как более ста лет выпускающих специалистов для отечественного здравоохранения. Получая диплом врача, будущий специалист является также всесторонне подготовленным и в других вопросах социально-гуманитарной направленности. И в этом немаловажная роль таких учебных дисциплин, как философия, этика, культурология, психология, которые заняли свое достойное место в классическом университетском образовании.
Однако, если обратить внимание на то, кто является преподавателем медицинского вуза, то обнаруживается, что в большей степени это люди, представляющие собой группу ведущих специалистов в той или иной клинической области медицины, чья преподавательская деятельность становится своеобразным подвигом в области педагогики медицинского образования, поскольку становление опыта педагогической деятельности происходит путем освоения и включения их в научно-педагогические школы высшего медицинского учебного заведения, которой, в частности, является Первый Санкт-Петербургский государственный университет им. И.П. Павлова. В тоже же время, следует отметить, что профессионально-педагогическое становление молодых ученых-преподавателей медицинского вуза происходит в несколько специфических условиях, оторванных от тенденций общего профессионального педагогического образования, реализуемого в высшей педагогической школе. Это обусловлено тем, что будущий врач в процессе обучения в медицинском вузе и в дальнейшей врачебной профессионализации имеет установки, связанные именно с лечебной деятельностью, с тем, чтобы стать квалифицированным специалистом, на что уходит примерно около десяти лет работы в качестве врача-интерна, ординатора, специалиста профилактической медицины. В течение этого времени будущий специалист общается и взаимодействует с врачами-педагогами медицинского вуза, а в дальнейшем на курсах повышения квалификации совершенствует свой профессиональный опыт и впервые имеет возможность обменяться этим опытом с другими слушателями. Актуализация знаний и опыта профессиональной деятельности для многих врачей выступает средством реализации себя и как специалиста в сфере педагогической деятельности, то есть, с одной стороны, наблюдается накопление и развитие опыта собственной лечебной деятельности, а с другой, - отмечается желание отразить и передать этот опыт в среде медицинских работников или будущих врачей-специалистов. На этом этапе происходит знакомство врача с педагогикой как учебной дисциплиной, развитие и становление его опыта в проектировании специфических знаний в той или иной области медицины для восприятия и понимания другими - коллегами по работе, слушателями курсов повышения квалификации, студентами медицинского вуза.
Становление педагогики как теории и методики профессионального обучения и воспитания в медицинском вузе происходит на этапе интеграции врача в образовательную среду и в
системный подход педагогической деятельности данного учебного заведения. Об этом свидетельствует системная подготовка врачей-интернов [1], ординаторов [3], аспирантов [2], а также особенности курсового повышения квалификации профессорско-преподавательского состава медицинского вуза по дисциплинам психолого-педагогической подготовки [5].
Особая роль в освоении педагогического опыта врачами-педагогами принадлежит студентам - обучающимся по различным клиническим кафедрам, которые фактически отражают то, насколько эффективным является учебный процесс. Оценка студентами особенностей организации образовательной среды, динамики успешности, роли субъектов образовательной деятельности в саморазвитии личностных качеств и становлении профессионализма выступает критерием обратной связи эффективности проектирования и моделирования учебной деятельности обучающихся, что являлось предметом ряда исследований [4, 6-7]. При этом на различных этапах обучения требования к организации образовательной среды могут меняться. В частности, обучение студентов медицинского вуза на завершающем этапе их профессионализации связано с освоением ряда клинических дисциплин теоретического и практического циклов, что отличается требованиями в организации учебного процесса и представлениями самих обучающихся в его оптимизации. Данное положение было взято за основу при проведении анкетного исследования со студентами старшего курса медицинского вуза
Для изучения педагогических условий оптимизации работы преподавателей кафедры госпитальной хирургии было проведено исследование 380 студентов 6-го курса (в возрасте 23-25 лет) лечебного факультета и факультета спортивной медицины, граждан РФ с помощью следующих методик: а) анкеты-вопросника, содержащей информацию об учебном процессе; б) оценки педагогических навыков и умений в связи с освоением клинической дисциплины. Продолжительность цикла занятий семь недель. Количество учащихся в группе от 9 до 11 человек.
Результаты исследования по анкете-вопроснику обсуждались на основе условно выделенных следующих блоков: 1) блок рефлексивной оценки изучаемой дисциплины; 2) блок потреб-ностно-мотивационных установок в связи с освоением учебной дисциплины; 3) блок организации форм обучения в связи освоением учебной дисциплины; 4) блок оценки знаний.
Полученные данные по первому блоку - рефлексивной оценки изучаемой дисциплины - свидетельствуют, что студенты ассоциируют свое представление о дисциплине с преподавателем, который ранее читал аналогичную дисциплину на предыдущих курсах (так считают 49,8% опрошенных), поскольку после изучения данного предмета около 25% опрошенных отметили, что преподаватель в своей работе «опирался на устаревшую информацию». Тем не менее, 63% опрошенных указали на то, что их представления о дисциплине связаны «с потребностями в получении знаний», «с актуальностью и новизной приобретенных знаний по данной дисциплине» (38,5%). Большая часть опрошенных (66,5%) указало на опыт профессиональной деятельности педагога-врача и интересные подходы в обучении (57%), что оказало позитивное отношение к формирующимся потребностям и мотивационным установкам в процессе изучения настоящей дисциплины. Однако незначительная часть опрошенных (25,6%) после прослушанного курса отметили, что тематика лекций по дисциплине «Хирургические болезни» «не обновлялась несколько лет».
Выявленные результаты по перовому блоку вопросов свидетельствуют о том, что содержательную сторону учебного курса, очевидно, следует представлять в виде коротких аннотаций, которые бы отличались известной новизной, не столько относящейся к самому предмету, сколько - к педагогическим технологиям и процессу преподавания.
Данные анкетирования по второму блоку вопросов - потребности и мотивы учения - указывают на то, что интерес к изучаемой учебной дисциплине связан у старшекурсников с будущей лечебной работой (57,6%) или с возможностью позиционирования себя как врача-педагога (27%). В то же время, 14,8% опрошенных считают, что данная дисциплина никак не связана с их будущей профессиональной деятельностью, поэтому посещение ими занятий по данному курсу «является повинностью», с которой следует согласиться (14%), или, что потребность посещения занятий по данному курсу «связана с требованиями учебного процесса» (25% опрошенных).
Таким образом, мотивированность учения старшекурсников, в большей мере, обусловлена ориентациями выбора профессиональных предпочтений по завершению учебы в медицинском вузе и дальнейшей лечебной практикой, а также тенденциями стереотипных установок в связи с организацией учебного процесса в медицинском вузе. Об этом свидетельствует то, что 31% опрошенных посещают данных курс, чтобы «получить зачет» или «сдать экзамен».
Анализ результатов анкетирования по третьему блоку вопросов - выявление педагогических условий оптимизации учебного процесса в связи с освоением данной учебной дисциплины -отражает совокупность проблем относящихся к: а) разработке содержательной части курса, его объема; б) применению различных форм обучения; в) времени проведения занятий в общей структуре учебного процесса. Так, большая часть опрошенных соглашаются с тем, что содержание курсов «Хирургические болезни» и «Амбулаторная хирургия» должно включать: анализ понятий, явлений, категорий изучаемой дисциплины (42,5%); анализ клинико-методических подходов, относящихся к данному виду профессиональной деятельности (51,5%); клинико-пе-дагогические тренинги развития профессионально-личностных качеств врача-хирурга (40,3%); основы подготовки к будущей профессиональной деятельности в целом (61,7%). Почти 72,3% опрошенных отметили, что объем изучаемого содержания учебной дисциплины их удовлетворяет, и только 8,4% отметили, что времени, отведенного для изучения данной дисциплины, им недостаточно.
Следовательно, при разработке содержания учебных дисциплин по кафедре хирургии необходимо определить наличный удельный вес высказанных студентами оценок, поскольку, например, клинико-педагогические тренинги представляют собой непосредственный профессиональный опыт присущий конкретному педагогу-врачу. И было бы интересным разрабатывать и проектировать данный опыт в целях преподавания учебных дисциплин не только по кафедре хирургии, но и на других клинических кафедрах.
Среди форм обучения старшекурсники отдают предпочтение, в первую очередь, практико-ориентированным клиническим занятиям (58,4%); обучению в симуляционно-тренинговом классе (46,2%), тогда как традиционное отношение к лекциям у старшекурсников несколько снизилось (18,8%). Практические
занятия в традиционном смысле поощряют 28% опрошенных. В то же время, они отмечают (44,22%), что их содержание дублирует учебную информацию, полученную на 4-5 курсах обучения. 34% студентов указывают на то, что практические занятия несут в себе новые подходы в восприятии учебного материала, где можно найти свое место в становлении профессионального клинического опыта. Лишь незначительное число опрошенных лиц (13,8%) отмечают, что данная форма проведения занятий является «бесполезно потраченным временем» и как следствие 23% старшекурсников отметили, что «не увидели никаких возможных сдвигов в обретении знаний в связи с посещением данного курса». Несмотря на это, 52% обучающихся отметили, что в целом курс дает возможность формирования опыта клинического мышления и некоторого опыта будущей профессиональной деятельности.
В качестве одной из форм обучения студенты видят для себя работу по профилю среднего и младшего медицинского персонала в условиях клиники или больницы (38%). Самостоятельную работу над учебным материалом отмечают 48% опрошенных. Таким образом, оценка данных параметров по выделенному блоку старшекурсниками (организации форм обучения) может внести коррективы при дальнейшей разработки содержания дисциплины и ее преподавания сотрудниками кафедры госпитальной хирургии.
Результаты исследований по четвертому блоку (оценки знаний) указывают на то, что студенты отдают предпочтение такой форме контроля, как «собеседование по вопросам программы данной учебной дисциплины» (46,2%), «устному и письменному опросу на каждом занятии» и «в конце изучения курса» (32,6%), что является стереотипной формой контроля знаний, к которой студенты привыкли. Тестирование, как форма контроля знаний, удовлетворяет 33% опрошенных старшекурсников. Однако, среди опрошенных встречаются и те, которые готовы к упрощению контроля усвоения знаний по данной учебной дисциплине (15,5%). Некоторые старшекурсники хотели бы, чтобы оценивание знаний осуществлялось на основании «посещения всех занятий» (26%).
Отмеченное указывает на то, что «оценивание знаний» студенты рассматривают для себя как некую невротическую составляющую учебного процесса, которую хотелось бы избежать или смягчить. Поэтому «посещение занятий», «собеседование» и др. формы педагогического взаимодействия 27% опрошенных рассматривают с позиции «относительной профессиональной зрелости», когда студенты-старшекурсники идентифицируют себя с педагогами-врачами как коллегами. Об этом свидетельствует то, как студенты оценивают итог освоения данной учебной дисциплины. В частности, 53% опрошенных указывают на роль полученных знаний при освоении учебной дисциплины для опыта будущей профессиональной деятельности, для стиля формирующегося клинического мышления (51,7%).
Таким образом, проведенное анкетное исследование закрытого типа позволяет получить сведения об особенностях организации образовательной среды медицинского вуза, своевременно принимать меры по корригированию образовательного пространства, учитывать мнения различных субъектов педагогического процесса, что существенно повышает рейтинг профессионально-педагогических компетенций преподавателей, способствует их педагогическому совершенствованию и самообразованию.
Библиографический список
1. Ванчакова, Н.П. Пособие для врачей-интернов / Н.П. Ванчакова, В.А. Худик, В.А. Родионова, И.В. Тельнюк, Н.А. Панина. - СПб., 2007.
2. Ванчакова, Н.П. Педагогика: учебный курс для аспирантов медицинского вуза / Н.П. Ванчакова, В.А. Худик, В.А. Родионова, И.В. Тельнюк, Н.А. Панина / под ред. Н.П. Ванчаковой, И.В. Тельнюк. - СПб., 2008.
3. Ванчакова, Н.П. Педагогика: учебный курс для врачей-ординаторов / Н.П. Ванчакова, В.А. Худик, В.А. Родионова, И.В. Тельнюк, Н.А. Панина. - СПб., 2010.
4. Ванчакова, Н.П. Изучение и коррекция мотивации обучения у студентов медицинского вуза кураторами учебной группы / Н.П. Ванчакова, И.В. Тельнюк, В.А. Худик // Вестник Санкт-Петербургского университета. - 2011. - Вып. 4. - Сер. 12: Психология, социология, педагогика.
5. Ванчакова, Н.П. Психология и педагогика: учеб. пособ. для преподавателей медицинского вуза / Н.П. Ванчакова, И.В. Тельнюк, В.А. Худик. - СПб., 2014.
6. Тельнюк, И.В. Роль педагогики в повышении квалификации врачей на этапе постдипломного обучения // Человек и образование: Институт педагогического образования и образования взрослых РАО. - 2013. - № 4(37).
7. Худик, В.А. Особенности преподавания и психолого-педагогическая характеристика мотивации учения у иностранных студентов медицинского вуза / В.А. Худик, И.В. Тельнюк, А.Г. Шевалдин // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. - 2013. - № 4. - Т. 5. - Психология.
Bibliography
1. Vanchakova, N.P. Posobie dlya vracheyj-internov I N.P. Vanchakova, V.A. Khudik, V.A. Rodionova, I.V. Teljnyuk, N.A. Panina. - SPb., 2007.
2. Vanchakova, N.P. Pedagogika: uchebnihyj kurs dlya aspirantov medicinskogo vuza I N.P. Vanchakova, V.A. Khudik, V.A. Rodionova, I.V. Teljnyuk, N.A. Panina I pod red. N.P. Vanchakovoyj, I.V. Teljnyuk. - SPb., 2008.
3. Vanchakova, N.P. Pedagogika: uchebnihyj kurs dlya vracheyj-ordinatorov I N.P. Vanchakova, V.A. Khudik, V.A. Rodionova, I.V. Teljnyuk, N.A. Panina. - SPb., 2010.
4. Vanchakova, N.P. Izuchenie i korrekciya motivacii obucheniya u studentov medicinskogo vuza kuratorami uchebnoyj gruppih I N.P. Vanchakova, I.V. Teljnyuk, V.A. Khudik II Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. - 2011. - Vihp. 4. - Ser. 12: Psikhologiya, sociologiya, pedagogika.
5. Vanchakova, N.P. Psikhologiya i pedagogika: ucheb. posob. dlya prepodavateleyj medicinskogo vuza I N.P. Vanchakova, I.V. Teljnyuk, V.A. Khudik. - SPb., 2014.
6. Teljnyuk, I.V. Rolj pedagogiki v povihshenii kvalifikacii vracheyj na ehtape postdiplomnogo obucheniya II Chelovek i obrazovanie: Institut pedagogicheskogo obrazovaniya i obrazovaniya vzroslihkh RAO. - 2013. - № 4(37).
7. Khudik, V.A. Osobennosti prepodavaniya i psikhologo-pedagogicheskaya kharakteristika motivacii ucheniya u inostrannihkh studentov medicinskogo vuza I V.A. Khudik, I.V. Teljnyuk, A.G. Shevaldin II Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina. - 2013. - № 4. - T. 5. - Psikhologiya.
Статья поступила в редакцию 20.11.14
УДК 378. 147
Ishkova L.V., Krivykh S.V. THE RELEVANCE OF CULTURAL COMPONENTS IN THE SOCIAL INTERACTION OF THE SUBJECTS OF EDUCATION. The paper present the results of scientific research on the specifics of the sociocultural approach to the analysis of the process of social interaction of the subjects of education. A thorough study and use of the sociocultural approach allowed formulating principles that help presenting the understanding of the society consisting of interacting individuals as a whole sociocultural system. The authors successfully apply the theory of the sociocultural approach to the problems of higher education school. The structural elements of the culture-forming space in this work are named to be: information space, activity space, ecological space, pedagogical space, research space, carrier-orientating space, axiological space and some other elements. At the end of the paper, the researchers underline that the conditions of culture-forming paradigm lead to changes of the type of socialization and more humanistic social conscience.
Key words: social cooperation, social-cultural approach, professional introduction in the culture of education, cultural-creative environment.
Л.В. Ишкова, д-р пед. наук, проф. каф. социальной работы, психологии и педагогики Сибирского гос. индустриального университета, г. Новокузнецк, E-mail: ishkovalu1941@mail.ru; С.В. Кривых. д-р. пед. наук, проректор по УМР ФГБОУ ДПО ИПК СПО, г. Санкт-Петербург, E-mail: krivih_71@mail.ru
АКТУАЛЬНОСТЬ КУЛЬТУРНОЙ КОМПОНЕНТЫ В СОЦИАЛЬНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлены результаты научного исследования специфики социокультурного подхода к анализу процесса социального взаимодействия субъектов образования. Тщательная проработка социокультурного подхода позволяет сформулировать принципы, конкретизирующие это подход, помогающие сформировать представление об обществе взаимодействующих индивидов как целостной социокультурной системе, а также более четко осмыслить проблемы социокультурной трансформации субъектов образования. Авторы успешно преломляют теорию социокультурного подхода через проблемы высшей школы.
Ключевые слова: социальное взаимодействие; социокультурный подход; профессиональная инкуль-турация в образовании; культуротворческая среда.
Современные представления об организации социального взаимодействия субъектов образования все еще в недостаточной мере соотносятся с изменившимися потребностями человека и общества на рубеже ХХ-го и XXI в.в.
В частности, до сих пор в системе высшего профессионального образования продолжается начавшееся в конце 90-х годов прошлого века бездумное копирование зарубежных образцов социального взаимодействия субъектов образования, тогда как необходимо конструктивное осмысление и соответствующего западного опыта, и отрицательного и положительного опыта ушедшего советского периода, и отечественного опыта, приобретенного в новой России. К сожалению, и научные исследования, и реальная практика позволяют утверждать: не сокращается, а, наоборот, увеличивается разрыв связей между копившимися десятилетиями в Советской России и не содержащими ничего дурного для личности духовными, нравственными, эстетическими, этическими, культурными ценностями, с одной стороны, и, с другой стороны, их эквивалентами в современной российской системе.
Хотим мы этого или не хотим, но приходится признавать, что при организации социального взаимодействия субъектов образования в России все более очевидным становится приоритет
материальных ценностей над духовными, снижается уважение к отечественной истории, науке, технике, культуре. Налицо духовный, социальный и культурный кризис. Выход из него - через возвращение и приобщение человека к ценностям общечеловеческой и профессиональной культуры. Задача системы высшего образования - направить процесс выбора и переосмысления культурных ценностей в русло конструктивного культуросообраз-ного социального взаимодействия - диалога. Решению этой задачи наиболее соответствует социокультурный подход.
Идеи социокультурного подхода (М. Вебер, Н.И. Лапин, А.А. Макареня, П. Сорокин и др.) достаточно четко оформились в науке уже к середине ХХ века. Сутью этого подхода является понимание общества как единства культуры и социальности, образуемых и преобразуемых деятельностью человека. Проводя строгий анализ «родовой структуры» социокультурных явлений, можно подытожить результаты анализа в емкой формуле: «Личность, общество и культура как неразрывная триада». Опираясь на этот фундаментальный синтез при изучении проблемы содержания и организации социального взаимодействия субъектов образования, будем понимать под культурой совокупность способов и результатов взаимодействия людей (материальных и духовных: идеи, ценности, нормы, образцы и др.).
