CC BY
54
зами автора увидеть, оценить и понять ушедшее время с его ментальностью» [19, с. 135]. Следует отметить, что составление глоссария подобных слов может быть как коллективным, так и индивидуальным, с учётом личностного выбора и интереса учащегося.
Перспективность лексико-семантического сопровождения «Повести о Петре и Февронии» обусловлена возможностью использования соответствующих глоссариев как для памятников древнерусской письменности, так и для текстов русской классической литературы. Углублённое восприятие текста поможет учащимся освоить историко-культурное достояние в осмыслении человеческих ценностей, преемственности поколений и глубины русского слова. Укрепление в процессе подобной лексикографической деятельности метаязыковой компетенции учащихся обеспечивает возможность внимательно всматриваться в семантическую многогранность слова, видеть его национально-культурные смыслы и обертоны.
Системная лексико-семантическая работа представляет весьма благоприятную почву для ведения научно-исследовательской работы в школе, которая предоставляет возможность познакомиться с имеющимися в электронном
Библиографический список
доступе словарями древнерусского языка и русского языка XVIII - XXI вв., провести исследование динамики семантической структуры слова, определить его культурно-исторические и аксиологические характеристики, усвоить национальный код на материале первоисточника и активизировать личные творческие способности учащегося. Составление подобного типа словарей можно также применить к материалу русской классической литературы, при этом сохраняется целостность историко-литературного процесса, происходит интеграция уроков русского языка и литературы в едином словесном пространстве.
При изучении одного из концептуальных для российской ментальности произведений - «Повести о Петре и Февронии» - составление глоссария способствует более адекватному восприятию многомерности древнерусского текста, раскрытию нюансов и обертонов русского слова, а следовательно, и пониманию образов Петра и Февронии, созданных народной памятью и творчеством Ермо-лая-Еразма и ставших притягательным символом неустанного труда мужчины и женщины в их соединении в идеальном браке, укреплявшем людей в любви и семейном достоинстве на протяжении более 450 лет
1. Повесть о Петре и Февронии. Библиотека литературы Древней Руси: в 20 т. Санкт-Петербург: Наука, 2000; Т. 9. Конец XV - первая половина XVI: 452 - 471, 561 - 563 (комментарий).
2. Ломоносов М.В. Избранная проза. Составитель, вступительная статья и комментарий В.А. Дмитриева. Москва: Советская Россия, 1980.
3. Зализняк А.А. Из заметок о любительской лингвистике. Москва: Руссш Mipb: Московские учебники, 2009.
4. Пушкин А.С. Собрание сочинений: в 5 т. Автобиографическая проза. Отрывки, афоризмы. Критика и публицистика. Исторические сочинения. Санкт-Петербург: Библиополис, 1994; Т. 5.
5. Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова...». Санкт-Петербург: «Златоуст», 1999.
6. Срезневский И.И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным источникам: в 3 т. Санкт-Петербург: Отделение русского языка и словесности Императорской академии наук, 1893 - 1912.
7. Словарь древнерусского языка (XI - XIV вв.): в 10 т. Москва: Русский язык. Азбуковник 1988 - 2013.
8. Словарь русского языка XI - XVII вв. Москва: Наука - Наука - Азбуковник - Санкт-Петербург: Нестор-История, 1975 - 2015; Выпуск 1 - 28.
9. Словарь современного русского литературного языка: в 17 т. Москва-Ленинград: АН СССР 1950 - 1965.
10. Словарь русского языка: в 4 т. Москва: Русский язык, 1981 - 1984.
11. Малкова Н.А. Тема семьи и власти в «Повести о Петре и Февронии». Вестник Русской Христианской гуманитарной академии. Санкт-Петербург: Издательство Русской Христианской гуманитарной академии, 2011; Т. 12, Выпуск 4: 30 - 35.
12. Пушкарёва Н.Л. Частная жизнь русской женщины: невеста, жена, любовница (X - начало XIX вв.). Москва: Ладомир, 1997.
13. Колесов В.В. Древняя Русь: наследие в слове: в 5 кн. Санкт-Петербург: Филологический факультет СПбГУ 2004; Кн. 3. Бытие и быт
14. Жарикова А.В. Формирование коммуникативной компетенции учащихся посредством словарной работы на уроках русского языка в старших классах. Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2009; Т. 15: 35 - 38.
15. Слово о законе и благодати митрополита Киевского Илариона. Библиотека литературы Древней Руси: в 20 т. Санкт-Петербург: «Наука», 1997; Т. 1. XI - XII века: 26 - 61.
16. Благоверные святые Петр и Феврония Муромские. Житие к иконе. Москва: ИП Верхов С.И., 2015.
17. Качинская И.Б. Термины родства и языковая картина мира (по материалам архангельских говоров). Москва: Индрик, 2018.
18. Чертов В.Ф. Древнерусская литература в школьном изучении: сравнительно-исторический аспект. Наука и школа. 2015; № 2: 139 - 145.
19. Глинкина Л.А. О лингвистической и культурологической содержательности словарей устаревших слов. Проблемы истории, филологии, культуры. 2014; № 3 (45):134 -136.
References
1. Povest' o Petre i Fevronii. Biblioteka literatury Drevnej Rusi: v 20 t. Sankt-Peterburg: Nauka, 2000; T. 9. Konec XV - pervaya polovina XVI: 452 - 471, 561 - 563 (kommentarij).
2. Lomonosov M.V. Izbrannaya proza. Sostavitel', vstupitel'naya stat'ya i kommentarij V.A. Dmitrieva. Moskva: Sovetskaya Rossiya, 1980.
3. Zaliznyak A.A. Izzametokolyubitel'skojlingvistike. Moskva: Russkij Mip': Moskovskie uchebniki, 2009.
4. Pushkin A.S. Sobranie sochinenij: v 5 t. Avtobiograficheskaya proza. Otryvki, aforizmy. Kritika ipublicistika. Istoricheskie sochineniya. Sankt-Peterburg: Bibliopolis, 1994; T. 5.
5. Kolesov V.V. «Zhizn'proishoditotslova...». Sankt-Peterburg: «Zlatoust», 1999.
6. Sreznevskij I.I. Materialy dlya slovarya drevnerusskogo yazyka po pis'mennym istochnikam: v 3 t. Sankt-Peterburg: Otdelenie russkogo yazyka i slovesnosti Imperatorskoj akademii nauk, 1893 - 1912.
7. Slovar' drevnerusskogo yazyka (XI - XIV vv.): v 10 t. Moskva: Russkij yazyk. Azbukovnik 1988 - 2013.
8. Slovar'russkogo yazyka XI - XVII vv. Moskva: Nauka - Nauka - Azbukovnik - Sankt-Peterburg: Nestor-Istoriya, 1975 - 2015; Vypusk 1 - 28.
9. Slovar' sovremennogo russkogo literaturnogo yazyka: v 17 t. Moskva-Leningrad: AN SSSR, 1950 - 1965.
10. Slovar'russkogo yazyka: v 4 t. Moskva: Russkij yazyk, 1981 - 1984.
11. Malkova N.A. Tema sem'i i vlasti v «Povesti o Petre i Fevronii». Vestnik Russkoj Hristianskoj gumanitarnoj akademii. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo Russkoj Hristianskoj gumanitarnoj akademii, 2011; T. 12, Vypusk 4: 30 - 35.
12. Pushkareva N.L. Chastnaya zhizn' russkoj zhenschiny: nevesta, zhena, lyubovnica (X - nachalo XIX vv.). Moskva: Ladomir, 1997.
13. Kolesov V.V. Drevnyaya Rus': nasledie v slove: v 5 kn. Sankt-Peterburg: Filologicheskij fakul'tet SPbGU, 2004; Kn. 3. Bytie i byt.
14. Zharikova A.V. Formirovanie kommunikativnoj kompetencii uchaschihsya posredstvom slovarnoj raboty na urokah russkogo yazyka v starshih klassah. Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova. 2009; T. 15: 35 - 38.
15. Slovo o zakone i blagodati mitropolita Kievskogo Ilariona. Biblioteka literatury Drevnej Rusi: v 20 t. Sankt-Peterburg: «Nauka», 1997; T. 1. XI - XII veka: 26 - 61.
16. Blagovernye svyatye PetriFevroniya Muromskie. Zhitie kikone. Moskva: IP Verhov S.I., 2015.
17. Kachinskaya I.B. Terminy rodstva iyazykovaya kartina mira (po materialam arhangel'skih govorov). Moskva: Indrik, 2018.
18. Chertov V.F. Drevnerusskaya literatura v shkol'nom izuchenii: sravnitel'no-istoricheskij aspekt. Nauka ishkola. 2015; № 2: 139 - 145.
19. Glinkina L.A. O lingvisticheskoj i kul'turologicheskoj soderzhatel'nosti slovarej ustarevshih slov. Problemy istorii, filologii, kul'tury. 2014; № 3 (45):134 - 136.
Статья поступила в редакцию 21.06.20
УДК 37.012
Bykova E.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: elbykova80@mail.ru Istomina S.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: istomina-sv@mail.ru Samylova O.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia), E-mail: olgas2770@yandex.ru
STUDY OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL COMPETENCE OF TEACHERS. The article substantiates the need to develop the problem of psychological and pedagogical competence of teachers of educational organizations due to increasing requirements to the level of their professionalism. A brief overview of the concept of competence, psychological and pedagogical competence of teachers, as well as its structural components is presented. The article describes the results of a study conducted in the spring of 2020 among teachers using an online questionnaire. The sample size is 192 respondents. The study shows an insufficient level
of knowledge component of competence, as well as the lack of readiness of teachers to improve the level of psychological knowledge. It is concluded that it is necessary to develop the competence of teachers through educational activities: recording video lectures, preparing a training manual "Psychology of family education", developing visual materials (memos, booklets, recommendations for teachers to work with different categories of families and children), as well as additional education programs for this contingent of students.
Key words: teachers, competence, psychological and pedagogical competence, psychological education.
Е.А. Быкова, канд. психол. наук, доц., Шадринский государственный педагогический университет, г. Шадринск, E-mail: elbykova80@mail.ru
С.В. Истомина, канд. психол. наук, доц., Шадринский государственный педагогический университет, г. Шадринск, E-mail: istomina-sv@mail.ru
О.А. Самылова, канд. психол. наук, доц., Шадринский государственный педагогический университет, г. Шадринск, E-mail: olgas2770@yandex.ru
ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
В статье обоснована необходимость разработки проблемы психолого-педагогической компетентности педагогов образовательных организации вследствие усиления требований к уровню их профессионализма. Представлен краткий обзор понятия компетентности, психолого-педагогической компетентности педагогов, а также ее структурных составляющих. Описаны результаты исследования, проведенного весной 2020 года среди педагогов методом онлайн-анкетирования. Объем выборки - 192 респондента. Исследование показало недостаточный уровень знаниевого компонента компетентности, а также неготовность педагогов к повышению уровня психологических знаний. Сделан вывод о необходимости развития компетентности педагогов посредством мероприятий просветительской направленности: записи видеолекций, подготовки учебно-методического пособия «Психология семейного воспитания», разработки наглядных материалов (памятки, буклеты, рекомендации педагогам по работе с разными категориями семей и детей), а также программы дополнительного образования для данного контингента слушателей.
Ключевые слова: педагоги, компетентность, психолого-педагогическая компетентность, психологическое просвещение.
Во все времена педагог является ключевой фигурой воспитания и обучения подрастающего поколения. В условиях реформирования и модернизации всех уровней системы образования требования к профессионализму и компетентности педагогов только усиливаются. Безусловно, качество образования напрямую зависит от того, как воспитатель, учитель осуществляет свою профессиональную деятельность.
Значительное внимание уделяется психолого-педагогической подготовленности педагога, которая включает знание закономерностей социализации и развития личности, содержания, целей и технологий воспитания и обучения детей разных возрастов, их возрастной анатомо-физиологической характеристики и основ психического развития [1].
Приказ Минтруда России «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог»» [2] и профессиональный стандарт педагога [3] представляют сущность необходимых личностных и профессиональных компетенций работника. Так, часть третья «Развитие (Личностные качества и профессиональные компетенции, необходимые педагогу для осуществления развивающей деятельности)» включает описание видов готовности и способности реализации направлений психолого-педагогического сопровождения детей и их родителей, взаимодействия со специалистами-смежниками. В связи с этим проблема развития данных компетенций у педагогов образовательных организация является актуальной.
В настоящее время существуют различные точки зрения на толкование понятий «компетентность», «психолого-педагогическая компетентность» и ее структурных составляющих: наличие знаний и способностей, которые помогают человеку эффективно действовать в определенной области, в том числе в профессиональной [4], основывающейся на знаниях; интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [5]; система компетентностных знаний, умений и навыков и опыта как связующего звена [6]; согласованность между знаниями, практическими умениями и реальными действиями, демонстрируемыми в процессе педагогического воздействия [7]; наличие знаний для успешной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; владение алгоритмами решения трудовых задач; способность творческого подхода к профессиональной деятельности [8].
Выбор психолого-педагогической компетентности в качестве объекта нашего исследования неслучаен. Для развития (формирования) необходимо знать исходный уровень структурных составляющих данного вида компетентности, что и является целью исследования.
Материалы статьи основаны на результатах исследования, проведенного в апреле - мае 2020 года в рамках реализации научно-исследовательского проекта «Теоретические и прикладные аспекты семейного воспитания в контексте психологической компетентности родителей и педагогов». Ситуация в стране внесла свои коррективы в планирование и проведение эмпирического исследования: в условиях карантина и самоизоляции населения было принято решение о проведении анкетирования в онлайн-формате.
Анкета состоит из 20 вопросов, позволяющих выявить потребность педагогов в повышении грамотности в области детской психологии и психологии семейного воспитания; готовность участия в мероприятиях различных форм и направленности с целью повышения уровня своей компетентности; особенности собственного семейного воспитания, а также специфику функционировании психолого-педагогической службы образовательной организации, в которой работают педагоги (либо отсутствие данного вида работы).
В анкетировании приняли участие 192 педагога, из них 93,7% женщин и 6,3% мужчин. Распределение респондентов по возрастам: 22 - 30 лет - 13,1%, 31 - 40 лет - 28,6%, 41 - 50 лет - 27,6%, 51 - 60 лет - 22,9%, 61 - 68 лет -7,8%. Стаж педагогической деятельности: 1 - 10 лет - 31,8%, 11 - 20 лет -22,4%, 21 - 30 лет - 21,9%, 31 - 40 - 20,8%, 41 - 45 лет - 3,1%.
Большинство педагогов - это учителя-предметники, количественное распределение представить затруднительно, так как в графе «должность» многие респонденты указывали - «учитель»; от воспитателей получено 6,25% анкет, от заместителей директоров по учебно-воспитательной работе - 4,7%. Качественный и количественный состав респондентов показывает разнородность по всем рассматриваемым характеристикам.
Обратимся к поэтапному анализу данных, полученных в результате анкетирования. На вопрос: «Функционирует ли психологическая служба в учреждении, в котором вы работаете?» утвердительно ответили 66,1% педагогов, отрицательно - 31,3%, затруднились ответить на данный вопрос - 2,6%. Исходя из того, что педагоги проживают в Курганской области, можно сделать вывод, что в большинстве образовательных организаций (детских садах и школах) введена ставка педагога-психолога, и психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса осуществляется.
Далее. 69,8% педагогов указали, что в учреждении проводятся мероприятия по повышению уровня психологических знаний коллектива, 20,8% ответили отрицательно и 9,4% не смогли ответить на данный вопрос. Среди форм данного направления психолого-педагогической работы «лидируют» лекции (35,8%), семинары-практикумы (33,6%), консультации (28,4%), педагогические советы (16,4%), реже представлены беседы, круглые стола и тренинги.
Настораживает тот факт, что педагоги отметили наличие психологической службы в организации и отсутствие какой-либо работы по повышению их психологической грамотности (16,7%). В качестве причин такого явления можно предположить следующие:
1. Загруженность психолога работой с воспитанниками и обучающимися. Огромное количество времени уходит на проведение диагностики, обработку результатов, написание аналитических справок. В «свободное» от диагностики время психолог вынужден концентрировать усилия на коррекции особенностей так называемых трудных детей, к тому же работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами полностью легла на плечи педагогов-психологов. Итог: условно нормативные дети не попадают в поле зрения психолога, а уж о работе с педагогическим коллективом и говорить не стоит. Несмотря на то, что деятельность педагога-психолога подразумевает работу со всеми субъектами образовательных отношений, по факту, времени на педагогов выделяется крайне недостаточно либо данная категория как объект воздействия даже не заявлена в годовом плане работы психолога.
2. Нежелание психолога работать с данной категорией. В данном случае мы подразумеваем «боязнь» более старших и опытных коллег, у которых педагогический стаж больше возраста педагога-психолога, и барьер взаимодействия может быть очень сильным. Однако если речь идет не о советах о том, «как лучше учить детей» или «вы неправильно это делаете», а о сотрудничестве всего коллектива, частью которого, собственно, и является педагог-психолог, тогда многие трудности уйдут на задний план, и в приоритете останется психологическое здоровье не только обучающихся, но и педагогов.
3. Неумение психолога работать с данной категорией лиц. Система обучения на бакалавриате подразумевает небольшой процент часов учебного плана, отведенного на прохождение практики (учебной и производственной). Студенты
овладевают умениями и навыками работы с обучающимися, а психологическое взаимодействие с другими субъектами образовательных отношений остается на уровне разработки конспектов занятий для педагогов (родителей), наглядных материалов для повышения уровня их психологической грамотности.
61,5% респондентов считают свои знания о психологии детей и семейного воспитания достаточными, 27,6% отметили недостаточность знаний и 10,9% затруднились ответить на данный вопрос. Анализ ответов на вопрос: «Нуждаетесь ли вы в пополнении «багажа» психологических знаний по вопросам психического развития и воспитания детей в семье и их влияния на учебную деятельность?» показал, что 63,5% педагогов ответили утвердительно, 31,8% не нуждаются в дополнительных знаниях, а 9 человек (4,7%) указали вариант «не знаю». В целом это свидетельствует о потребности педагогов в обогащении знаниевого компонента компетентности, о понимании реального уровня собственной компетентности.
Доля респондентов, ответивших отрицательно, возможно, имеет высокий уровень психологических знаний, поэтому мы предусмотрели такой пункт анкеты: «Оцените по 5-балльной шкале, насколько хорошо вы владеете знаниями по психологии детей и воспитания в семье детей разных возрастов (5 - я знаю достаточно много для грамотного выполнения профессиональных обязанностей, 0 - не знаю ничего о психологии детей). Ответы распределились следующим образом: 1 балл - 1 чел. (0,5%), 2 балла - 3 чел. (1,6%), 3 балла - 57 чел. (29,7%), 4 балла - 97 чел. (50,5%), 5 баллов - 34 чел. (17,7%). Большинство педагогов отметили средний уровень собственных психологических знаний. Настораживает тот факт, что 61 человек (31,8%), а это треть опрошенных, имеют уровень ниже среднего и низкий уровень психологических знаний. Качественный анализ ответов показал, что 15% педагогов указали низкие баллы (1 - 3) и при этом в предыдущем вопросе отметили отсутствие необходимости повышения психологической грамотности. Думаем, что это часть тех педагогов, которые не связывают использование психологических знаний в своей профессиональной деятельности как условие ее эффективности.
160 респондентов (83,3%) ответили, что хотели бы получать информацию о психологии воспитания и развития детей, остальные 32 педагогических работника ответили отрицательно. Также педагоги указали оптимальные формы психологического просвещения: наглядный материал (буклеты, методические рекомендации, учебные пособия) (44,8%), практические занятия (40,6%), видеолекции (40,1%), индивидуальные консультации и семинары (по 15,6%), родительские собрания (10,9%). Таким образом, педагоги предпочитают как условно активные формы психопросвещения, так и пассивные.
В анкете респонденты указали источники, из которых они получают информацию о психологии семейного воспитания и развития детей: средства массовой информации, сеть Интернет - 80,7%, беседы с коллегами - 53,6%, специальные книги по психологии - 31,3%, беседы с друзьями и знакомыми - 12%, курсы повышения квалификации - 1,6%, обращение к специалисту (психологу) -10,4%, собственный опыт - 0,5%. Следует отметить, что педагоги крайне редко обращаются с запросами к психологу, то есть психологическое консультирование является невостребованным направлением у данной категории участников образовательного процесса.
На вопрос: «Как вы считаете, трудности освоения обучающимися учебных предметов, нарушения дисциплины и нежелание учиться связаны с недостаточной компетентностью педагогов в вопросах психологии развития и воспитания детей?» утвердительно ответили 16,1% участников анкетирования, 44,8% - отрицательно, 11,5% не смогли однозначно ответить, 5,2% написали «частично» и «возможно», 3,6% - «на это влияет большое количество факторов». Это свидетельствует об уверенности педагогов в своей компетентности и компетентности коллег, а также в том, что есть более важные условия (факторы), обусловливающие трудности развития, воспитания и обучения детей. Так, 91,7% педагогов считают, что в большей степени семья оказывает влияние на формирование личности ребенка, 20,8% - образовательная организация (детский сад, школа), 34,4% - СМИ, Интернет (хотя это времяпрепровождение может контролироваться взрослыми), 5,7% - сам ребенок. Два важнейших фактора (семья и образовательная организация) отмечены в качестве приоритетных позиций (как и в выборке родителей), вследствие чего подтверждена актуальность нашего научно-исследовательского проекта.
Следующий блок вопросов анкеты позволил нам оценить когнитивный компонент компетентности, то есть знания педагогов об особенностях психического развития детей и их воспитания. Так, 85,4% респондентов указали, что знают, что такое «кризисы возрастного развития», из них лишь 53,7% (то есть чуть больше половины) указали их верно (при этом мы «засчитывали» ответы, указывающие кризисы школьного детства, без учета раннего и дошкольного возрастов). 14,6% сразу указали отсутствие таких знаний. С одной стороны, это свидетельствует о выполнении нашей просьбы в инструкции анкеты (при ответах на вопросы не использовать информацию сети Интернет и другие справочные материалы для получения более достоверной информации), а с другой, говорит об отсутствии информации у педагогов по такому важному вопросу. Соответственно систему воспитания и обучения они выстраивают без учета изменения их особенностей в кризисных либо спокойных периодах возрастного развития обучающихся. Отсутствие знаний свидетельствует о крайне низком уровне когнитивного компонента компетентности педагогов.
На вопрос: «Знаете ли вы, что такое «тип высшей нервной деятельности» (тип темперамента)?» утвердительно ответили 87%, отрицательно - 13% опрошенных. При этом указать все 4 типа темперамента смогли 53,1% педагогов (мы не рассматривали ответы с признаками копирования информации из сети Интернет). Как видим, практически половина респондентов не знает особенностей различных типов высшей нервной деятельности и не учитывает их во взаимодействии с детьми, коллегами, членами собственной семьи. Вследствие чего и на уровне поведенческого компонента, по всей вероятности, есть сложности.
«Знаете ли вы границы возрастных периодов детства?» - на этот вопрос утвердительно ответили 87% педагогов, 45,8% смогли верно указать данные границы (при анализе мы ориентировались на периодизацию возрастного развития Д.Б. Эльконина); 13% указали, что не знают ответа на данный вопрос. Удручает не сам факт незнания конкретных цифр, а того, что переход на следующую возрастную ступень влечет изменение социальной ситуации развития, появление новообразований, смену ведущей деятельности, вероятность появления кризисных тенденций у обучающихся. Всё это требует гибкости, нахождение индивидуального подхода к детям, учета их возрастных особенностей.
Большинство педагогов-предметников являются и классными руководителями, вследствие чего ежедневно взаимодействуют с родителями, проводят родительские собрания, беседы, консультации и т.п. Именно поэтому мы включили несколько вопросов, касающихся знаний психологии семейного воспитания, в том числе и собственного. 79,2% педагогов знают, что такое стили семейного воспитания, и как они влияют на развитие детей; на авторитарный стиль указали 71,3% респондентов, на демократический - 60,4%, гиперопека - 38%, попустительский - 54,2%; 20,1% ответили «не знаю».
По мнению педагогов, на первом месте среди проблем в воспитании ребенка в семье стоит непослушание детей (6,3%), нарушение поведения детьми (5,2%), отсутствие времени у родителей (51%), засилье гаджетов (45,3%), некомпетентность родителей в вопросах воспитания детей (48,4%), свой вариант ответа: слишком много прав у детей (1%), невыполнение родителями своих обязанностей (1%).
«Считаете ли вы свой стиль семейного воспитания по отношению к вашим собственным детям эффективным?»: «да» - 64%, «нет» - 4,2%, «затрудняюсь ответить» - (25%), «у меня нет детей» - 6,8%.
Педагоги описали формы поощрения и наказания собственных детей: поощрение (похвала (46,9%), подарки-покупки (23,4%), объятия (5,2%), совместный досуг, развлечения (3,1%), поедание сладостей-вкусностей и поддержка (по 2,6%), разрешение играть в игры на гаджетах (1,6%)), наказание (запреты-лише-ние чего-либо (19,8%), замечание и беседа - строгий разговор (по 13,5%), порицание (13%), «угол» (1,6%), крик (1%). 97,4% педагогов отметили, что характер семейных взаимоотношений влияет на успеваемость детей, остальные затруднились однозначно ответить на данный вопрос.
Специфику поведенческого компонента мы попытались выявить по вопросам, характеризующим взаимодействие детей и педагогов, родителей и педагогов, по наличию определенных моделей поведения в ситуациях взаимодействия с данными категориями участников образовательных отношений. Так, 79,2% учителей охарактеризовали свои взаимоотношения с обучающимися как стабильные и ровные, 15% - как дружеские, 2,6% - отчужденные, мы как бы «на расстоянии», 1,6% - полное непонимание друг друга, 1,6% - конфликтные.
Распределение ответов педагогов по вопросам, темам, из-за которых у них возникают трудности (конфликты) с родителями обучающимися: невыполнение домашнего задания обучающимися (50%), невыполнение родительских обязанностей (37%), нарушение дисциплины обучающимися (34,9%), повышенные требования к учителю со стороны родителей (14,1%), 12,5% отметили, то у них нет сложностей и конфликтов с родителями.
В завершении анкеты мы предложили педагогам указать темы занятий по повышению психологической компетентности в вопросах детской психологии, психологии семьи и семейного воспитания. Варианты тем были представлены лишь в трети анкет, 120 педагогов (62,5%) не посчитали нужным это сделать. Указанные темы мы условно разделили на 5 блоков:
1. Повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с родителями обучающихся. Педагогов интересуют вопросы повышения педагогической и психологической культуры родителей (какие формы и методы работы им позволят это сделать), как объяснить родителям их обязанности и повысить ответственность за воспитание своих детей, как заинтересовать родителей увидеть в школе союзника, основы грамотного взаимодействия и сотрудничества с родителями. Педагогам интересна технология работы с различными категориями семей: взаимодействие семьи и школы в развитии и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействие с проблемными семьями, особенности работы с многодетными семьями, с семьями, в которых дети находятся в социально опасном положении, как правильно проводить беседы с родителями (законными представителями) - основы семейного консультирования. 4 педагога указали конкретные запросы: помочь подготовить консультации для родителей «Адаптация к школе», «Домашнее задание: азы успеха», «Давайте будем учиться вместе со своими детьми», родительское собрание-диспут «Учёба в школе - это долг и радость?».
2. Основы психологии семьи и семейного воспитания. Педагогам интересны следующие темы: семья и социализация ребенка, родительские позиции и
стили взаимодействия с детьми, роль семьи в формировании личности ребёнка, влияние взаимоотношений между родителями на развитие ребенка, успешность его обучения, структура и специфика детско-родительских отношений, стили семейного воспитания, способы организации семейного досуга, пример родителей в воспитании детей, влияние гаджетов на развитие ребёнка, как формировать и продолжать семейные традиции, поощрение и наказание детей, внутрисемейная жестокость. Конкретные запросы: как воспитывать ребенка с признаками девиантного поведения, как воспитывать гиперактивного ребенка. Мы считаем, что повышение грамотности педагогов по этим темам позволит им пересмотреть основы психологии собственной семьи и воспитания детей, а также просвещать родителей по указанным вопросам.
3. Основы детской психологии: возрастные особенности детей разных возрастов, психология одаренного ребенка, кризисы возрастного развития ребёнка, трудности подросткового возраста. 2 педагога отметили тему «Психология детей с ограниченными возможностями развития».
4. Основы конфликтологии: конфликты и способы их решения, умение решать конфликты на начальной стадии, предупреждение семейных конфликтов, как решить педагогический конфликт, правила бесконфликтного общения с ребенком.
5. Коррекционно-развивающая деятельность педагогов: как увлечь ребенка чтением, коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с использованием различных методов, развитие одаренности детей, развитие осознанного отношения к себе, к окружающему миру, формирование (развитие) познавательного интереса и мотивации обучения, коррекция девиантного поведения обучающихся.
Для изучения различий в ответах респондентов различных категорий мы использовали пакет компьютерных программ SPSS Statistics 17,0. Эмпирическое значение критерия c2 показало наличие незначительных различий в ответах респондентов разного возраста (c2 = 35,6 при r = 0,05). Качественный анализ ответов всех возрастных категорий показал количественную разницу лишь по знани-евому компоненту компетентности: педагоги в возрасте 31 - 40 лет чаще верно отвечали на вопросы, касающиеся психологических знаний. Значимые различия были выявлены при сопоставлении групп педагогов с разным стажем педагогиче-
Библиографический список
ской деятельности (с2 = 92,2 при г = 0,000): чаще верными были ответы респондентов со стажем 11 - 20 лет
Таким образом, многоаспектность данного явления подразумевает длительное и разностороннее психолого-педагогическое сопровождение повышение уровня педагогической компетентности. Результаты исследования показали необходимость проведения мероприятий просветительской направленности (семинары, лектории, консультации), разработки практических рекомендаций, буклетов, памяток, видео-лекций. Наибольшим потенциалом в данном случае обладает психологическое просвещение как направление деятельности педагога-психолога по формированию у всех субъектов образовательного процесса, в том числе педагогов, потребности в психологических знаниях, желания и умения их использовать в целях самопознания, саморазвития, достижения определенного уровня психологической культуры. При этом психопросвещение имеет ряд преимуществ: возможность проведения мероприятия с большим количеством людей; возможность формирования психологической культуры одновременно у разных субъектов образовательного процесса (педагогов, родителей, обучающихся); возможность распространения психологических знаний вне специально организованных форм (наглядные материалы в уголке психолога, классной комнате, школьной газете, страничке психолога на сайте образовательной организации, листовках, памятках и т.п.); отсутствие ситуации оценивания, лишь совместное взаимодействие, совместное обсуждение и решение трудных вопросов, что повышает степень доверия к психологу; возможность ненавязчивого вмешательства с целью формирования активного интереса к рассматриваемому вопросу и др. [9].
Основным этапом реализации нашего научно-исследовательского проекта является запись видеолекций по вопросам, интересующих педагогов, подготовка учебно-методического пособия «Психология семейного воспитания», которое будет полезно широкому кругу читателей, наглядных материалов (памятки, буклеты, рекомендации педагогам по работе с разными категориями семей и детей), разработка программы дополнительного образования для данного контингента слушателей, которая будет реализована на базе нашего вуза в следующем учебном году.
1. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Москва: Академия, 2002.
2. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/
3. Профессиональный стандарт педагога. Available at: https://sch2072v. mskobr. ru/files/standart_pedagoga.pdf
4. Селина В.В. Педагогические условия развития компетентности родителей в воспитании детей раннего возраста в группах кратковременного пребывания. Вестник Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 2008; № 45: 68 - 70. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-kompetentnosti-roditeley-v-vospitanii-detey-rannego-vozrasta-v-gruppah-kratkovremennogo/viewer
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результатов образования. Эксперимент и инновации в школе. 2009; № 2: 7 - 13.
6. Хуторской А.В., Хуторская Л.Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования. Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода. Тула: Издательство ТГПУ 2008; Выпуск 1: 117 - 137. Available at: https://www.khutorskoy. ru/books/2008/A.V. Khutorskoy_LN.Khutorskaya_Compet.pdf
7. Давлетбаева РГ. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Вестник Башкирского университета. 2009; Т. 14, № 4: 1562 - 1564.
8. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. Москва: Педагогика, 1987.
9. Психологическая поддержка в условиях модернизации образования: электронное издание. Волгоград: Учитель, 2014.
References
1. Slastenin V.A. i dr. Pedagogika. Moskva: Akademiya, 2002.
2. Ob utverzhdeniiprofessional'nogo standarta «Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v sfere doshkol'nogo, nachal'nogo obschego, osnovnogo obschego, srednego obschego obrazovaniya) (vospitatel', uchitel). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/
3. Professionally] standart pedagoga. Available at: https://sch2072v.mskobr.ru/files/standart_pedagoga.pdf
4. Selina V.V. Pedagogicheskie usloviya razvitiya kompetentnosti roditelej v vospitanii detej rannego vozrasta v gruppah kratkovremennogo prebyvaniya. Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta imeni Yaroslava Mudrogo. 2008; № 45: 68 - 70. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-kompetentnosti-roditeley-v-vospitanii-detey-rannego-vozrasta-v-gruppah-kratkovremennogo/viewer>
5. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tatov obrazovaniya. 'Eksperimentiinnovacii vshkole. 2009; № 2: 7 - 13.
6. Hutorskoj A.V., Hutorskaya L.N. Kompetentnost' kak didakticheskoe ponyatie: soderzhanie, struktura i modeli konstruirovaniya. Proekíirovanie i organizaciya samostoyatel'noj raboty studentov v kontekste kompetentnostnogo podhoda. Tula: Izdatel'stvo TGPU, 2008; Vypusk 1: 117 - 137. Available at: https://www.khutorskoy.ru/books/2008/ A.V.Khutorskoy_L.N.Khutorskaya_Compet.pdf
7. Davletbaeva R.G. Psihologo-pedagogicheskaya kompetentnost' uchitelya. VestnikBashkirskogo universiteta. 2009; T. 14, № 4: 1562 - 1564.
8. Problemy povysheniya professional'noj kvalifikacii rukovoditelej shkol. Moskva: Pedagogika, 1987.
9. Psihologicheskaya podderzhka v usloviyah modernizacii obrazovaniya: 'elektronnoe izdanie. Volgograd: Uchitel', 2014.
Статья поступила в редакцию 20.06.20
УДК 37.0
Vakhitov D.R., Doctor of Sciences (Economics), Head of Department of Economics, Russian State University of Justice, Professor of Kazan Cooperative Institute (Kazan, Russia), E-mail: vahitov1972@gmail.com
Grinevetskaya T.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department of Pedagogy and Psychology, Novosibirsk State Medical University Ministry of Health of Russia (Novosibirsk, Russia), E-mail: tanita973@list.ru
Svechnikov K.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Accounting and Finance of the Kazan Cooperative Institute (Kazan, Russia), E-mail: svechnikov_kki@mail.ru
Nurova L.R., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of Linguistics and Foreign Languages, Russian State University of Justice (Kazan branch) (Kazan, Russia), E-mail: n_lika@list.ru
