CC BY
603
Литература
1. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995.
2. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика / Л.Ф. Бурлачук. -М., 2006.
3. Бюлер, Ш. Очерк духовного развития ребенка / Ш. Бюлер. - М., 1936.
4. Выготский, Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка / Л.С. Выготский // Развитие личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. - М., 1982.
5. Выготский, Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Детская психология / Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. - М., 1984. - Т. 4.
6. Каменская, Е.Н. Психология развития и возрастная психология / Е.Н. Каменская. - Ростов н/Д, 2006.
7. Карабанова, О.А. Возрастная психология: конспект лекций / О.А. Карабанова. - М., 2005.
8. Кон, И.С. Психология половых различий / И.С. Кон // Вопросы психологии. - 1981. - № 2. - С. 47 - 57.
9. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий; предисл. В.П. Зинченко. - М., 2001.
10. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. - М., 1998.
11. Моросанова, В.И. Самосознание и саморегуляция поведения / В.И. Моросанова, Е.А. Аронова. - М., 2007.
12. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. - М., 1999.
13. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования: анализ и интерпретация данных / А. Д. Наследов. - СПб., 2006.
14. Плахотникова, И.В. Развитие личностной саморегуляции / И.В. Плахотникова, В.И. Моросанова. - М., 2004.
15. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. - М., 2000.
16. Солдатова, Е.Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез / Е.Л. Солдатова, Г.Н. Лаврова. - Ростов н/Д, 2004.
17. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология / Е.А. Сорокоумова. - М., 2006.
18. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности: избр. тр.: в 2 т. / Д.И. Фельдштейн. - М.; Воронеж, 2005. - Т. 2.
19. Филатова, А.Ф. Половые различия в становлении характера подростка: концепция, эксперимент, практика / А. Ф. Филатова. - Омск, 2009.
20. Холл, С. Очерки по изучению ребенка / С. Холл. -М., 1925.
21. Штерн, Э. «Серьезная игра» в юношеском возрасте / Э. Штерн // Психология подростка / сост. И.Ю. Фролов. М., 1996. - С. 24 - 25.
22. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э.Г. Эриксон; пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. -М., 1996.
УДК 159
Л.Н. Рябова
Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Т.А. Серебрякова
ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В данной статье раскрывается сущность понятия «познавательная активность» личности, анализируются исследования отечественных ученых по данной проблеме. Эмпирическое исследование направлено на изучение влияния стиля педагогического взаимодействия на уровень развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Познавательная активность, познавательный интерес, общение, авторитарный стиль педагогического взаимодействия, дети старшего дошкольного возраста.
The article reveals the essence of the concept «cognitive activity» of the person; researches of Russian scientisits on this issue are analyzed. Empirical research is aimed at studying the influence of the style of pedagogical interaction on the level of development of cognitive activity of children of preschool age.
Cognitive activity, cognitive interest, communication, authoritarian style of pedagogical interaction, children of preschool age.
Еще с давних времен проблема активности личности привлекала внимание представителей разных областей научного знания о человеке. Как отмечает в своем исследовании Ж.Н. Тельнова [6], изучение понятия «активность» началось еще в рамках философского научного знания. Философы рассматривают активность как «универсальное, всеобщее свойство материи, выступающее в одних условиях мерой направленного действия, в других - возбужденным состоянием субъекта, обусловливающим обратное воздействие на действие, в-третьих - способностью материальных объектов вступать во взаимодействие с другими объектами» [6, с. 15].
С позиции психологической науки активность трактуется как «способность изменить окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями» [5, с. 22].
В отечественной психологии появился особый интерес к проблеме активности личности (работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса и т.д.). В качестве одного из видов активности ученые выделяют активность познавательную (исследования Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Г.И. Щукиной). В первую очередь ученые предпринимают попытку определить сущность понятия «познавательная активность». На наш взгляд, боль-
шое значение для определения сущности данного понятия имеют работы М.И. Лисиной [4], в которых познавательная активность рассматривается в контексте с познавательной деятельностью. М.И. Лисина [4] определяет познавательную активность как состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Показателями готовности к познавательной активности, по мнению исследователя, выступают: признаки интереса, внимания, сигналы о настройке на начало работы.
Исследования М.И. Лисиной [4] свидетельствуют о том, что между познавательной активностью и деятельностью прослеживается неразрывная связь. При этом познавательная активность выступает одним из компонентов в структуре деятельности и проявляется в процессах взаимодействия личности с окружающей действительностью.
Ряд исследователей, занимающихся изучением проблемы познавательной активности личности, обращаются к понятию «познавательный интерес». Так, Г.И. Щукина [7], рассматривая в своих работах понятия «познавательный интерес» и «познавательная активность», устанавливает между ними тесную взаимосвязь, а также указывает на обусловленность познавательной активности не чем иным, как познавательным интересом, характерными чертами которого, по ее мнению, являются стремление к его удовлетворению и определенный эмоциональный подъем. Исходя из этих характеристик, Г.И. Щукина [7] выделяет следующие тесно взаимосвязанные компоненты познавательного интереса:
- интеллектуальный компонент, выражающийся в интеллектуальной деятельности, проявляющийся в активном поиске разрешения проблемы, в исследовательском подходе, в готовности к решению познавательных задач;
- эмоциональный компонент, проявляющийся в эмоциях удивления, в чувстве ожидания нового, в чувстве интеллектуальной радости, успеха;
- регулятивный (волевой) компонент. Познавательный акт представляет собой своеобразное поэтапное движение, сопровождаемое волевой направленностью, преодолением различных трудностей, препятствий в процессе разрешения мыслительной, интеллектуальной задачи.
Таким образом, осуществленный нами анализ исследований по проблеме познавательной активности личности позволяет сделать вывод о том, что между понятиями «познавательная активность», «познавательная деятельность» и «познавательный интерес» существует теснейшая взаимосвязь.
Внимание ученых обращено и к изучению условий, способствующих наиболее эффективному развитию познавательной активности личности. Одним из таких условий исследователи считают общение. Они отмечают, что особое значение общение имеет для развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Так, исследования М.И. Лисиной [4] доказывают, что «общение со старшим для ребенка служит единственно возможным контактом, в котором он постигает и присваивает добытое людьми ранее» [4, с. 17]. По мнению исследователя, именно посредством общения с взрослыми познава-
тельная активность дошкольников возрастает, развивается, совершенствуется. Особое значение при этом, по мнению автора, имеет не интенсивность общения, а его содержание и направленность.
Как отмечается в исследованиях А.А. Андреева [1], Д.Б. Годовиковой [2] и др., максимально эффективным в плане развития познавательной активности ребенка будет общение - сотрудничество, объективно обусловливаемое тем стилем взаимодействия, которого придерживается взрослый.
Основываясь на результатах исследований, касающихся характеристик стилей педагогического общения (исследования В.А. Кан-Калика [3], К. Левина [1] и др.), мы предполагаем, что максимально эффективным в плане развития познавательной активности детей дошкольного возраста будет демократический стиль общения педагога с ребенком, который характеризуется ориентацией на индивидуальные особенности и возможности ребенка, взаи-моприятием, открытым и свободным обсуждением проблем совместно с детьми.
Таким образом, особое значение для оптимального развития познавательной активности дошкольников имеет стиль общения с ними со стороны взрослого.
Целью нашего исследования является изучение влияния стиля педагогического взаимодействия на уровень развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
Объектом нашего исследования выступает познавательная активность как качество личности.
Предмет экспериментального исследования -развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе их общения с педагогами.
Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что оптимальному развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста способствует реализация демократического стиля педагогического общения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, мы осуществили констатирующий эксперимент, организованный в двух направлениях:
1) изучение уровня развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста;
2) изучение стилей общения педагогов с детьми.
В рамках реализации первичного экспериментального исследования нами было продиагностиро-вано 23 ребенка старшего дошкольного возраста и 3 педагога одного из дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода.
Для изучения уровня развития познавательной активности детей нами была использована методика Д.Б. Годовиковой [2], целью которой является выявление уровня развития субъективной познавательной активности детей.
Экспериментальное исследование проходило следующим образом. В специально отведенном помещении на детском столике раскладывались предметы, позволяющие развернуть игры разного содержания (например, конструктор «Лего», паззлы, машины, куклы, счетные палочки, лото «Животные», «Овощи и фрукты», детские книги, энциклопедии и
пр.). Среди них находились также специальные предметы, заключающие в себе «секрет», «загадку». Детям предлагали поиграть в игрушки, не упоминая о предметах с «секретами». Взрослый при этом выступал сторонним наблюдателем (он находился в этом же помещении, но не вмешивался в деятельность ребенка) и фиксировал все вербальные и невербальные проявления детей. Особое внимание уделялось тому, обнаруживал ли ребенок интерес к предметам с «секретом», насколько настойчиво стремился разобраться в них и как при этом действовал. Экспериментальное исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально.
В результате осуществленного экспериментального исследования мы получили следующие результаты.
Высокий уровень развития познавательной активности отмечен у 6 детей (26 %), принявших участие в эксперименте. Данные дети демонстрировали устойчивый интерес и внимание к выбранному предмету (например, в течение длительного времени дети играли, изучали выбранный предмет. Они рассказывали, как можно играть с этими предметами: «У меня дома тоже есть конструктор. Я строю крепость для солдат, а иногда большой гараж для машины»). Также детей, обладающих высоким уровнем развития познавательной активности, характеризуют ярко проявляющиеся вербальные и невербальные эмоциональные реакции по отношению к предмету взаимодействия. Во время игры с выбранными предметами дети вербально демонстрировали радость, удивление, озабоченность и другие эмоции (например: «Ура! У меня получилось!», «Вот это да!», «Что-то у меня не получается, надо подумать»). На невербальном уровне познавательная активность детей проявлялась в различных эмоциональных реакциях, таких как улыбка, нахмуренные брови, почесывание затылка и пр. О высоком уровне развития познавательной активности свидетельствует стремление детей включить в свою деятельность и взрослого (экспериментатора). Во время экспериментального исследования дети высказывали свое мнение, часто задавали вопросы, разные по содержанию. При этом большинство вопросов было направлено на получение глубоких знаний об объектах и предметах, заинтересовавших ребенка (например, девочка 6 лет, просмотрев несколько книг с яркими иллюстрациями животных, стала задавать вопросы познавательного характера: «А почему страус зарывает голову в песок?», «Зачем кукушка кукует?», «Как хамелеон меняет цвет?»).
Необходимо также отметить, что для детей с высоким уровнем развития познавательной активности характерен интерес к коробке с «секретом». Данные дети крутили ее, трясли, ощупывали, разглядывали, задавали вопросы («Почему коробка закрыта?», «Кто мог ее закрыть?», «Интересно, а что спрятано в коробке?»). Дети предлагали различные способы для открытия коробочки с «секретом» («Можно открыть ключом», «Или сломать ее», «У меня папа сильный, он точно откроет ее»). В итоге, проявляя упорство и настойчивость в достижении желаемого результата, дети открывали коробку с «секретом». Это открытие приносило им радость, удовлетворение и гордость
(«Ура! Она открылась!», «Я сам смог ее открыть» и т.д.).
Большинство детей старшего дошкольного возраста (10 человек, т.е. 43 %), принявших участие в эксперименте, характеризуются средним уровнем развития познавательной активности. Данные дети обращали внимание на хорошо знакомые игрушки (машинки, конструкторы, куклы). В процессе взаимодействия с предметами дети проявляли как вербально, так и невербально положительные и отрицательные эмоциональные реакции на выбранный предмет (дети улыбались, смеялись, хмурили брови, злились и т.п.). На вербальном уровне познавательная активность проявлялась в высказываниях: «Ничего не получается», «Я люблю играть в куклы», «Очень красивая книга» и пр. О среднем уровне развития познавательной активности детей свидетельствует их стремление задавать вопросы взрослому на интересующие его темы (например, «Из чего сделана эта машина?», «А какая марка этой машины?» и пр.). Вместе с тем необходимо отметить, что, в отличие от детей с высоким уровнем развития познавательной активности, дети, обладающие средним уровнем развития, задают вопросы познавательного характера намного реже. Также в центре внимания детей находился и предмет с «секретом» («А что это такое?», «Какая красивая коробочка!» и т.п.). Дети, характеризующиеся средним уровнем развития познавательной активности, предпринимали попытки открыть коробку с «секретом» (например, «Надо ее открыть!», «А где ключ, чтобы открыть коробку?»). Однако, не сумев открыть коробку с первого, второго раза, дети откладывали ее в сторону («Никак не открывается! Ну и ладно», «Лучше буду в машинки играть!» и т.д.).
Таким образом, во время экспериментального исследования дети со средним уровнем развития познавательной активности не проявляли упорства и настойчивости во взаимодействии с предметом с «секретом», а также устойчивого интереса к осуществлению данной деятельности.
Развитие познавательной активности оставшихся детей (7 человек, т.е. 31 %) находится на низком уровне. Во время исследования из всего перечня предлагаемого материала данные дети отдавали предпочтение играм знакомого содержания. Однако интерес к выбранным предметам недостаточно устойчивый. Детей привлекали лишь яркость и красочность материала (например, мальчик взял яркий и большой конструктор, затем стал рассматривать книги и т.д.). Во время взаимодействия с выбранными предметами дети не задавали вопросы, никак не комментировали свои действия. Ярких эмоциональных проявлений (вербальных и невербальных) в процессе взаимодействия с объектом также не наблюдалось. Дети, характеризующиеся низким уровнем развития познавательной активности, не проявляли интереса и внимания к предмету с «секретом». Во время исследования они не рассматривали, не ощупывали коробку с «секретом». Дети с низким уровнем развития познавательной активности не стремятся к достижению успеха, к познавательной деятельности, к решению проблемных ситуаций.
Подводя итог полученных эмпирических данных
в ходе реализации первого направления нашего экспериментального исследования, необходимо отметить, что развитие познавательной активности большинства детей (74 %) находится на среднем и низком уровнях. Лишь 26 % детей старшего дошкольного возраста, принявших участие в эксперименте, характеризуются высоким уровнем развития познавательной активности.
Для реализации второго направления экспериментального исследования, ориентированного на изучение доминирующего стиля общения педагогов, работающих с данными детьми, нами было осуществлено наблюдение за характером их общения с детьми старшего дошкольного возраста, которое осуществлялось как во время организованных занятий, так и в ходе свободной деятельности детей (на прогулке, в игровой деятельности и т.д.). Основными критериями оценки стиля общения педагога с детьми были выбраны:
- вербальные проявления (тон, эмоциональная окраска речи педагога, характер речевых высказываний);
- невербальные проявления - жесты, мимика, поза, телесный контакт;
- место расположения педагога во время организованной и свободной деятельности с детьми.
В экспериментальном наблюдении участвовали 3 воспитателя. Наблюдение за каждым педагогом проводилось индивидуально.
Анализ полученных нами результатов данного направления экспериментального исследования позволяет сделать вывод о том, что все воспитатели (100 %), принявшие участие в исследовании, придерживаются авторитарного стиля взаимодействия с детьми. Такие воспитатели разговаривают с детьми, используя формулировки повелительного наклонения («Иди, принеси!», «Не трогай игрушки!», «Сядь на лавочку!» и т.д.).
Авторитарный стиль общения педагогов с детьми проявляется в жестком контроле над детьми, в отсутствии стимуляции к проявлению ими самостоятельности, инициативности, творчества. Например, во время свободной деятельности дети играли лишь с теми игрушками, которые разрешили взять воспитатели. В структуре и содержании организованной деятельности практически отсутствовали игры и задания, стимулирующие и развивающие фантазию, воображение и творческую познавательную активность детей.
На невербальном уровне авторитарный стиль взаимодействия проявляется в позе педагога (руки скрещены на груди, руки на поясе), в минимальном количестве жестов и их характере (например, грозили пальцем). В процессе взаимодействия с детьми воспитатели редко допускают тактильный контакт: прикосновения, объятия, поглаживания по спине, голове и пр.
Также необходимо отметить, что авторитарный стиль общения характеризуется и месторасположением педагога во время деятельности. Данные воспитатели чаще всего располагаются в стороне от де-
тей, не взаимодействуя и не сотрудничая с детьми в процессе их деятельности, а жестко контролируя ее, разрешая или запрещая какие-либо игры.
Соотнесение данных, полученных в ходе реализации двух направлений экспериментального исследования, свидетельствует о том, что развитие познавательной активности исследуемых нами детей старшего дошкольного возраста происходит в условиях авторитарного общения и взаимодействия с педагогом. Как мы отмечали выше, большинству детей (74 %), принявших участие в эксперименте, присущ низкий и средний уровень развития познавательной активности, что проявляется в отсутствии интереса к новому материалу, в отсутствии вопросов познавательного характера, а также в неуверенном поведении и заниженной самооценке.
Выявленная нами тенденция позволяет предположить, что одной из причин недостаточно высокого уровня развития познавательной активности детей выступает неэффективное педагогическое общение воспитателей с ними, обусловленное превалированием у педагогов авторитарного стиля взаимодействия с детьми. Полученные данные свидетельствуют о целесообразности организации экспериментального исследования, предполагающего многоаспектное изучение познавательной активности детей и общения с взрослыми как важнейшего условия ее развития. Основываясь на результатах исследований Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, а также на данных, полученных нами в ходе осуществленного первичного констатирующего эксперимента, мы предполагаем, что основным условием эффективного и оптимального развития познавательной активности детей является демократический стиль общения педагога с ребенком, основанный на учете не только его возрастных, но и индивидуальных особенностей. Не случайно разработку программы работы с педагогами мы проектируем как важнейшую составляющую нашей дальнейшей экспериментально-исследовательской деятельности.
Литература
1. Андреев, А.А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. А. Андреев. - Л., 1984.
2. Годовикова, Д.Б. Общение и познавательная активность дошкольников / Д.Б. Годовикова // Вопросы психологии. - 1984. - № 1. - С. 34 - 40.
3. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении /В.А. Кан-Калик. - М., 1987.
4. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 18 - 35.
5. Мещеряков, Б. Большой психологический словарь / Б. Мещеряков, В. Зинченко. - М., 2009.
6. Тельнова, Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ж.Н. Тельнова. - Омск, 1997.
7. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М., 1979.
