CC BY
72
УДК 159.928.235-053.4
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Павлова Татьяна Васильевна, аспирант кафедры психологии образования Южный Федеральный Университет, г. Ростов-на-Дону, Россия zabrodinka@bk. ru
В данной статье рассматривается познавательная активность дошкольников, выраженная в форме вопросов, задаваемых в процессе совместной мыслительной деятельности. В результате эмпирического исследования выявлено, что в процессе совместного решения дошкольниками головоломки познавательная активность чаще направлена на решение поставленной перед ними задачи. Процент непоисковых вопросов, направленных, например, на отношения между дошкольниками незначителен.
Ключевые слова: старший дошкольный возраст; совместная мыслительная деятельность; познавательная активность; поисковые вопросы; непоисковые вопросы.
COLLABORATIVE THINKING ACTIVITY AND COGNITIVE ACTIVITY OF PRESCHOOLERS
Pavlova Tatyana, postgraduate student of the educational psychology faculty Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia zabrodinka@bk. ru
This article examines the cognitive activity of preschoolers, expressed in the form of questions asked in the process of collaborative thinking activity. Empirical research results revealed that in the process of collaborative puzzle solving by preschoolers, cognitive activity is often aimed at solving their task. Percentage of non-search questions aimed at, for example, the relationships between preschoolers is negligible.
Keywords: preschool age; collaborative thinking activity; cognitive activity; search questions; non-search questions.
Актуальность изучения проблемы познавательной активности не вызывает сомнения. Она определяется тем, что в настоящее время отмечается снижение уровня познавательной активности, познавательного интереса младших школьников [6]. В связи с этим, встает проблема, с одной стороны, изучения познавательной активности детей уже на этапе подготовки к школе, с другой стороны, поиска эффективных методов, приемов, средств и т.д. формирования и развития познавательной активности.
Проблема познавательной активности в психологии представлена большим количеством исследований (Б.Г. Ананьев, Богоявленская Д.Б., Годовикова Д.Б., Куликова Т.А., Петровский А.В., Щукина Г.И.и др.). Проблема познавательной активности в дошкольном возрасте чаще всего рассматривается с точки зрения условий и факторов ее формирования и развития (Д.Б. Годовикова, Дуткевич Т.В.,
Землянухина Т.М., Клопотова Е.Е., Котырло В.К. и др.). Так, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова и др. в качестве фактора, определяющего развитие познавательной активности в дошкольном возрасте, выделяли общение. В.К. Котырло, Т.В. Дутке-вич [5] изучали роль взаимодействия дошкольников со сверстниками в формировании познавательной активности. Е.Е. Клопотова [4]. исследовала возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации. Как правило, большинство исследований проводилось в условиях индивидуальной деятельности, в то же время для ребёнка дошкольного возраста характерными являются ситуации общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в которых он проявляет познавательную активность и адресует её сверстнику, партнеру по общению и взаимодействию.
Важным аспектом рассматриваемой проблемы является понимание и содержательное наполнение понятия «познавательная активность». В исследовании Е.Е. Клопотовой познавательная активность представлена в виде стремления дошкольников к «наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира» [4]. В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич под познавательной активностью понимают инициативу дошкольника, проявляющуюся в стремлении построить сюжет, развернуть игру, найти практический результат, необходимый для решения познавательной задачи [5]. Во многих исследованиях проявления познавательной активности чаще всего фиксируются либо по количеству решенных задач, либо по количеству найденных решений, т.е. можно говорить об использовании в качестве критерия результативности.
В данной статье мы остановимся на изучении познавательной активности дошкольников, выраженной в форме вопросов, задаваемых дошкольниками по мере совместного решения интеллектуальной головоломки, т.е. рассмотрим процессуальный аспект рассматриваемой проблемы.
Познавательная активность дошкольников изучалась на основе анализа вопросов, которые дошкольники задавали в процессе решения головоломки. Процесс решения дошкольниками предложенной ими головоломки фиксировался с помощью диктофона. На основе диктофонной записи были составлены протоколы, которые и анализировались на предмет представленности разного рода вопросов. Всего проанализировано 659 вопросов. Из выделенных вопросов - 556 поисковых, которые представляют собой форму вербальной поисковой активности и направлены на получение необходимой информации о неизвестном предмете; 103 непоисковых, направленных на общение, на оценку осуществляемой деятельности и т.д. В группе поисковых вопросов были выделены, согласно классификации Э.А. Барановой [1]: продуктивные (ПП), идентификационные (ПИ), вопросы-подсказки (ПВП), вопросы - уточнения (ПВУ). В группе непоисковых вопросов - коммуникативные (НК), оценочные (НОЦ), отвлеченные (НОТ).
Наибольшее количество вопросов, заданных дошкольниками, отнесены к группе поисковых продуктивных - 64,2% от общего количества вопросов; 14,4% -поисковых вопросов-уточнений; 6,7% - непоисковых коммуникативных; 6,7% -непоисковых отвлеченных; 4,4% поисковых идентификационных; 2,3% - непоисковых оценочных; 1,4% - поисковых вопросов-подсказок (см. Рис. 1, Рис. 2).
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
На рисунке четко обозначено соотношение различных видов поисковых вопросов. Поисковые вопросы, как отмечает Э.А. Баранова, определяют стратегию поиска решения задачи. Наличие большого количества поисковых вопросов позволяет говорить о том, что в процессе совместного решения мыслительных задач дошкольники выбирают определенную стратегию поиска. Продуктивные вопросы, которые из всех вопросов являются наиболее результативными в плане получения сведений о познаваемом объекте, представлены в наибольшем количестве, что свидетельствует о том, что дошкольники в процессе совместного решения поставленной перед ними задачи, в большой мере, были нацелены на выяснение, чаще всего интуитивного, особенностей лежащей перед ними головоломки и способа ее собирания. Небольшое количество идентификационных вопросов свидетельствует о том, что поиск решения задачи осуществлялся стихийно, а не в результате выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта, его особенностей и действий с данным объектом. Действительно, анализ протоколов показал наличие небольшого количества продуцируемых дошкольниками гипотез. В сравнении с идентификационными вопросами и вопросами подсказками количество вопросов-уточнений значительное. Вопросы-уточнения предусматривают уточнение стоящей перед ребенком задачи. Поскольку нами была выбрана задача, принцип которой хорошо знаком дошкольникам, то наличие значительного количества вопросов-уточнений можно объяснить отсутствием мотивации, иными словами нежеланием ребенка заниматься предложенной ему деятельностью. Рассмотрим несколько примеров из протоколов.
Протокол №4.
М (несколько раздраженно): Ну, что здесь надо собирать? (Данный испытуемый, по всей видимости, просто не желает собирать предложенный ему пазл. Поэтому не спешит, в отличие от партнера, начинать работу)
Я: Я буду Белоснежку собирать.
Как уже было отмечено выше, в процессе совместного решения задачи дошкольники чаще задавали поисковые вопросы, нежели непоисковые (см. Рис. 2).
Рис. 1. Распределение различных видов поисковых вопросов
8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% 0%
НК НОЦ НОТ
Рис. 2. Распределение различных видов неисковых вопросов
На рисунке представлено соотношение разных видов непоисковых вопросов. Количество коммуникативных и отвлеченных вопросов одинаковое. Было отмечено, что в процессе решения задачи дошкольники достаточно редко отвлекаются на посторонние темы. Об этом свидетельствует и наличие небольшого количества циклов с личной темой общения. В основном, коммуникативные вопросы направлены на установление контакта или поддержания дружеских отношений, в целом - на отношения со сверстником и иногда взрослым. Рассмотрим пример из протокола.
Протокол № 8
М: Оля, ты знаешь, что ты - самый лучший друг в мире? Ты не ругаешься, ты дружишь, никого не обожаешь.
О: Поняла. Ты тоже, Маша, хорошая. (В данном случае вопрос был задан в конце решения задачи, поэтому его основная цель не установления контакта, а поддержание дружеских отношений.)
Оценочные вопросы крайне редко встречались в протоколах. Можно предположить, что внимание дошкольников было сосредоточено на процессе собирания пазла, поскольку в основном дети были крайне заинтересованы осуществляемой ими деятельностью. В связи с этим вопросы, связанные с оценкой собственных возможностей и возможностей других детей, практически не задавались.
Полученные в процессе анализа вопросы были разделены по направленности: вопросы, направленные на сверстника и вопросы, направленные на взрослого1. Было выявлено, что дошкольники в процессе совместного решения задачи редко обращаются с вопросами к экспериментатору. Из общего количества вопросов 622 (94,4%) вопросов направлены на сверстника, из них 336 (81,3%) поисковые, 86 непоисковые (13,1%) и 37 (5,6%) вопросов, из них 20 (3%) вопросов поисковые, 17 (2,6%) непоисковые вопросы, - направлены на взрослого (см. Рис. 3).
1 Необходимо отметить, что взрослый (экспериментатор) целенаправленно не участвовал в процессе решения дошкольниками задачи, но присутствовал в едином пространстве. В связи с этим у дошкольников была возможность обращаться к экспериментатору.
□Направлены на
сверстника □Направлены на взрослого
Рис. 3. Распределение поисковых и непоисковых вопросов, направленных на сверстника и взрослого
Рассмотрим подробнее, с какими вопросами чаще всего дошкольник обращается к сверстнику и взрослому в процессе решения познавательной задачи (см. Таблица 1).
Таблица 1
Направленность различных видов поисковых и _непоисковых вопросов на сверстника и взрослого_
ПП ПИ ПВП ПВУ НК НО НОт
Сверстник 418 28 9 81 42 10 34
63,4% 4,2% 1,4% 12,3% 6,4% 1,5% 5,2%
Взрослый 5 1 0 14 2 5 10
0,8% 0,2% 0% 2,1% 0,3% 0,8% 1,5%
Необходимо отметить, что в связи с тем, что общее количество вопросов, заданных взрослому, ничтожно мало, то сравнение будет некорректно. Отметим некоторые тенденции. Поисковые продуктивные вопросы чаще всего задавались дошкольниками партнеру по совместной деятельности (63,4%). Поисковые вопросы-подсказки задавались дошкольниками исключительно партнерам по общению (1,4%). Из непоисковых большее количество адресовано сверстнику коммуникативных вопросов (6,4%). В то время как ко взрослому дошкольник чаще всего обращался с отвлеченными вопросами (1,5%) и оценочными (0,3%). Из всех вопросов, заданных взрослому, наибольшее количество вопросов-уточнений (2,1%).
Далее мы подсчитали разницу между поисковыми и непоисковыми вопросами в каждой диаде2. Было выявлено, что в 5% диадах поисковых и непоисковых вопросов одинаковое количество, 7% диадах - доминируют непоисковые вопросы, 88% диадах - доминируют поисковые вопросы (см.Рис. 4).
100% 50% 0%
Поисковые Непоисковые
2 В связи с ничтожно малым количеством вопросов, направленных на взрослого, при дальнейшем анализе мы рассматривали вопросы без деления на группы по направленности.
□Одинаковое количество непоисковых и поисковых вопросов □Доминируют непоисковые вопросы
□Доминируют поисковые вопросы
Рис. 4. Распределение поисковых и непоисковых вопросов в диадах
Таким образом, из поисковых вопросов в наибольшем количестве представлены - продуктивные вопросы, в наименьшем - вопросы-подсказки; из непоисковых вопросов в наибольшем количестве представлены - коммуникативные и отвлеченные, в наименьшем - оценочные. Наличие доминирующего количества поисковых вопросов свидетельствует в пользу того, что дошкольники осознают необходимость выполнять поисковые действия для решения поставленной перед ними задачи. Описанное соотношение поисковых и непоисковых вопросов на всей выборке в целом характерно и для каждой диады в частности. В проведенном нами анализе качества и количества задаваемых детьми вопросов в процессе совместного решения задачи было выявлено, что большое количество вопросов дошкольник задает сверстнику. Некоторыми авторами [3] отмечается, что для дошкольников и младших школьников взрослый выступает более удобным и привычным партнером по совместной работе, в связи с этим в процессе совместной мыслительной деятельности дети чаще всего предпочитают общаться с экспериментатором, нежели с партнером. Однако в нашем исследовании обращенность дошкольников к экспериментатору была скорее исключением, нежели правилом. Как отмечает, Р. Ромметвейт, для совместного выполнения задания испытуемые должны создать «по крайней мере, нижний уровень интерсубъективности для того, чтобы приступить к общению» [2, с.70]. Труднее всего его достигнуть между взрослым и ребенком, что было показано и на примере полученного фактического материала. Полученные данные свидетельствуют в пользу того, что совместная мыслительная деятельность в дошкольном возрасте является той моделью, в рамках которой проявляется познавательная активность дошкольника, направленная, с одной стороны, на поиск решения задачи, с другой стороны, на сверстника. Исследование развивающего потенциала совместной мыслительной деятельности с точки зрения познавательной активности является перспективой дальнейшей работы над данной проблематикой.
Литература
1. Баранова Э.А. Вопрос как форма познавательной активности детей 5-8 лет//Вопросы психологии.- №4.- 2007.- с. 45-55.
2. Вертч Дж. Семиотические механизмы в совместной познавательной дея-тельности//Познание и общение. Под ред. Б.Ф. Ломова. Изд-во «Наука», 1988, с.69-80.
100% 50% 0%
3. Кисарчук З.Г. Влияние особенностей диалога младших школьников на эффективность их совместной деятельности: диссертация ... канд. психол. наук. -Киев., 1985. - 179 с.
4. Клопотова Е.Е. Возможности развития познавательной активности дошкольников в нормативной ситуации // Психологическая наука и образование. -2005. - №2.- с. 95-102.
5. Котырло В.К., Дубкевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников // Вопросы психологии.- 1991. -№2.- с.50-60.
6. Локанова Н.П. Когнитивное развитие детей как условие преемственности дошкольного и начального школьного образования// Вопросы психологии.-2009.- №6.- с. 109-118.
УДК 378
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Паршуков Виктор Григорьевич,
кандидат педагогических наук
Филиал НОУВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия»
в г. Салехарде, г. Салехард, Россия gulya_sgi@mail. ru
Коммуникативная компетентность - одна из важнейших характеристик личности и одновременно - качество, обретаемое в процессе социализации. Отсюда встаёт вопрос о возможности её формирования и развития как условия эффективного общения. В статье рассмотрены принципы формирования коммуникативной компетентности, причины и условия эффективной и неэффективной коммуникации.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность; характеристика индивида; принципы формирования коммуникативной компетентности; эффективная и неэффективная коммуникации.
PRINCIPLES OF FORMING OF COMMUNIKATIVE COMPETENCE
Parshukov Victor, Ph Din Pedagogy The branch of NOU VPO «SFGA», Salekhard, Russia gulya_sgi@mail. ru
Communicative competence is one of the most important characteristics of an individual. And in the same time it is a quality which is gained during the process of socialization. Thus, the question point is if it's possible to form and develop it as the condition and effective communication. The principles of communicative competence, the reasons and conditions of effective and ineffective communication are analyzed in the article.
Keywords: communicative competence; characteristics of an individual; process of socialization; effective communication; principles of communicative competence; effective and ineffective communication.
