CC BY
509
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 159.922.73 К.В. Ивлева
Особенности сотрудничества детей старшего дошкольного возраста
Ивлева Ксения Викторовна - воспитатель муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 5 «Улыбка» г. Волжского Волгоградской области» (Волжский, Россия)
В статье приводятся данные исследования особенностей сотрудничества старших дошкольников в различных видах деятельности. Раскрываются научные направления исследования проблемы сотрудничества детей. Показаны результаты эмпирического исследования, проведенного на выборке из 64 детей старшего дошкольного возраста с использованием методики Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» и схемы наблюдения за свободной игровой деятельностью детей, разработанной на основе методики О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой. На основе полученных результатов показано, что у большинства детей способности к сотрудничеству в ситуации выполнения общей задачи находятся на этапе формирования. Установлено, что, при наличии достаточно высокого уровня некоторых проявлений сотрудничества в свободной игре, у детей существуют трудности в разрешении конфликтных ситуаций, планировании совместной деятельности, проявлении инициативы, умении слушать сверстника и отстаивать свою позицию, самостоятельно распределять роли и следовать правилам совместной игры, а также, что эффективным механизмом развития способностей старших дошкольников к сотрудничеству является организация их совместной познавательно-исследовательской деятельности в условиях единого «учебного сообщества», основной целью которого является формирование общих целей и задач деятельности, и совместный поиск способов решения этих задач.
Ключевые слова: сотрудничество, совместная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность.
Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками (Р.С. Буре, Е.Е. Кравцова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Г.А. Цукерман и др.). Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, растет его социальная компетенция. Школа также требует от детей способностей вести конструктивный диалог, эффективно работать в группах, разрешать конфликтные ситуации и др. (Буре, 2004, Кравцова, 2005, Рузская, 2000, Смирнова, 2011, Цукерман, 2016).
При этом в современных условиях в жизни дошкольников все меньшее место занимают так называемые «дворовые сообщества», в которых дети находились в постоянном взаимодействии друг с другом, играли самостоятельно, без вмешательства взрослых. Такие игры
позволяли детям приобретать богатый опыт общения, разрешения конфликтных ситуаций, следования правилам, распределения ролей и др. Существующие методы работы в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) не всегда компенсируют обеднение спонтанного общения детей.
На практике в дошкольных учреждениях развитию навыков совместной деятельности детей уделяется недостаточно внимания. На наш взгляд, это связано с тем, что в большинстве основных образовательных программ дошкольного образования вопросы сотрудничества детей затронуты лишь как теоретический принцип (без приведения конкретных способов его реализации на практике), а также с низкой готовностью педагогов к организации такого рода взаимодействия детей (Бурлакова, 2015, Рубцов, 2010).
Все это обосновывает актуальность изучения механизмов и условий развития сотрудничества детей в различных видах деятельности. В данной статье рассмотрены теоретические предпосылки разработки данной проблемы и результаты эмпирического исследования
Features of Cooperation in Senior Preschoolers Ksenia P. Ivleva, Teacher of "Kindergarten No. 5" (Volzhsky, Russia) This article presents findings on the particularities of cooperation between senior preschool children in various kinds of activities. The lines of research on the problem of cooperation between children are revealed. The findings of the empirical research are given. The sample consists of 64 senior preschoolers. The methods of E. Kravtsova's "Labirint" and schemes of observation on the play activity of children, based on the methods of E. Smirnova and V. Holmogorovoy are used. Based on the obtained results, it is shown that in most children the ability to cooperate when accomplishing a general task is at the stage of development. The study reveals that although there is a high level of some features of cooperation in the free play of children, there are some difficulties in areas such as problem solving, planning of collaborative activity, taking initiatives, listening to peers and standing their ground, assigning roles on their own, and following the rules of the play. The effective mechanism for cooperative skills development in senior preschoolers is the organization of their collaborative cognitive and research activities in the context of a consolidated "learning community", which main intent is the development of general goals and objectives of activity, and a joint search for ways to solve these problems. Keywords: cooperation, collaborative activity, cognitive activity.
актуального уровня развития сотрудничества дошкольников.
Теоретический обзор проблемы сотрудничества детей
В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных изучению возможностей взаимодействия дошкольников друг с другом в различных видах деятельности: коммуникативной (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.), игровой (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.), трудовой (Р.С. Буре, Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, Т.В. Сенько и др.) и др. (Буре, 2004, Галигузова, 1996, Лисина, 1997, Рузская, 2000, Смирнова, 2005).
Проблема развития сотрудничества дошкольников требует соотнесения со следующей образовательной ступенью - так, в теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина сотрудничество детей в учебной деятельности изучалось такими исследователями, как В.В. Рубцов, Е.Е. Кравцова, Г.А. Цукерман и др. В их работах понятие сотрудничества используется как синоним взаимодействия, совместности, кооперации и понимается как особая форма организации процесса обучения, результатом которой является формирование у детей осознанности, критичности, рефлексии как особых способностей. Показано, что сотрудничество детей
друг с другом позволяет более эффективно организовать развитие их познавательных способностей, рефлексии, интереса к учебной деятельности (Кравцова, 1991, Рубцов, 1987, Цукерман, 1996).
По мнению В.В. Рубцова, новые психические функции ребенка формируются в рамках кооперации действий участников совместно-распределенной деятельности. Развитие познавательного действия определяется способами взаимодействия участников - такими как распределение действий и операций, обмен ими, взаимопонимание, рефлексия и планирование (Рубцов, 1987).
М.А. Сафронова в своих исследованиях приходит к различению двух смыслов понимания сотрудничества в отечественной психологии. В широком смысле сотрудничество выступает как «форма совместного действия, организуемая, контролируемая взрослым и применяемая как в процессе обучения, так и в других видах деятельности (игровой, трудовой, творческой и т.д.) в любом возрасте и определяющаяся получением практического результата (совместный труд)» (Сафронова, 2005). В узком - «это модель отражения "внутреннего" содержания предмета, присваиваемая субъектом в совокупном действии, реализуемая через сообщение другому способа действия (порождение "внутреннего" плана действия), которая впервые в онтогенезе становится доступной, начиная с дошкольного возраста» (Семенова, 2015).
По результатам исследований Л.Н. Галигу-зовой, у детей уже в 3-4 года складывается потребность в общении со сверстниками. Эта потребность на протяжении всего дошкольного детства возрастает, и к старшему дошкольному возрасту сверстник уже становится более предпочитаемым партнером для общения, чем взрослый (Галигузова, 1996).
Большинство исследований сотрудничества детей со сверстниками в учебной деятельности касаются школьного возраста. Вопрос о специфике учебного сотрудничества дошкольников со сверстниками изучен значительно меньше. В.В. Кисова и А.В. Семенов отмечают, что, с одной стороны, такая ситуация закономерна, т.к. в дошкольном возрасте ведущей является игровая, а не учебная деятельность. С другой стороны, для старших дошкольников значение различных видов познавательной активности, предшествующих становлению собственно учебной деятельности, резко возрастает вместе с началом возрастного кризиса, связанного с переходом к младшему школьному возрасту (Кисова, 2014).
Для нас особый интерес представляют исследования сотрудничества дошкольников со сверстниками в непосредственно-образовательной деятельности. По мнению Л.С. Римашевской, именно в процессе обучения на занятиях в детском саду открываются особые возможности для такой организации деятельности детей, чтобы дать им возможность осознания необходимости друг друга, планирования совместной работы, контроля, согласованности с партнером (Римашевская, 2007).
В исследовании И.В.Мавриной экспериментально установлено стремление к различным взаимодействиям со сверстниками в ходе развивающих занятий, но при этом наблюдается недостаточность необходимых способов и средств сотрудничества. Такое несоответствие может приводить к разрушению совместных действий детей. Автор отмечает стойкое положительное отношение детей к совместным действиям со сверстниками, которое проявляется в выраженном интересе к действиям партнера.
По данным И.В. Мавриной, начиная с младшего дошкольного возраста возможна организация во время занятий процесса содержательного взаимодействия детей друг с другом. Оптимальное развитие ребенка происходит в условиях специально созданной образовательной ситуации, в которой
у детей появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий. Занятия, сочетающие в себе включенность дошкольников в совместные обсуждения, реализацию и оценку конечного продукта деятельности, способствуют активизации творческого потенциала ребенка и формированию способности к сотрудничеству.
Автор выделяет два вида организации сотрудничества дошкольников: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала) (Маврина, 2000).
По мнению Л.С. Римашевской, сотрудничество - это тип взаимодействия, специфичный для совместной деятельности. Способность к сотрудничеству является результатом культурного развития человечества, при этом сам процесс сотрудничества формирует в человеке гуманное отношение к миру (Римашевская, 2007).
Методы и организация исследования
Констатирующее исследование проводилось с использованием методики Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» (Кравцова, 1991) и наблюдения за совместной деятельностью детей в свободной игре по схеме, разработанной нами на основе методики О.Е. Смирновой, В.М. Холмогоровой (Смирнова, Холмогорова, 2005).
Цель методики «Лабиринт» - выявить общие характеристики и установить возможные типы общения и сотрудничества ребенка со сверстниками.
Материал: рабочее поле лабиринта, 8 машинок: 4 зеленые и 4 красные.
Процедура проведения: перед началом эксперимента взрослый ставит машинки (по 4) в чужой гараж: красные - на зеленое поле лабиринта; зеленые - на красное. Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета.
Правила игры сводятся к трем требованиям: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать руками машины партнера. Предлагаемое задание может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют договориться друг с другом, то есть если партнеры будут как-то согласовывать свои действия.
На основе данных наблюдения квалифицируется один из шести описанных автором типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками: I - элементарное принятие детьми учебной задачи; II - дети принимают задачу, но не могут удержать ее на протяжении всей игры; III - у его представителей впервые возникает действительное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер -в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются договориться и согласовать свои действия; IV - императивно-соревновательный. Дети принимают и удерживают задачу, задающую контекст их деятельности, однако у них устанавливаются и сохраняются на протяжении игры стабильные соревновательные отношения с партнером. V тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. VI - устойчивый уровень сотрудничества (наиболее высокий из всех типов).
Наблюдение за взаимодействием детей в свободной игровой деятельности проводилось с использованием схемы, разработанной нами на основе методики Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой (Смирнова, Холмогорова, 2005).
За основу была взята структура оценивания и два критерия: «инициативность» и «преобладающий эмоциональный фон». Третий критерий наблюдения, представленный в методике, «чувствительность к воздействиям сверстника», был назван нами «ответная реакция на инициативу». Также мы расширили схему наблюдения, дополнив следующими критериями оценивания: «предпочитаемая продолжительность взаимодействия», «умение вести конструктивный диалог», «распределение ролей», «следование правилам», «способности к планированию совместной игры». Все критерии оцениваются наблюдателем по 3-балльной шкале, где 3 балла говорят о наиболее высоком уровне развития (выраженности) того или иного аспекта взаимодействия.
Данная схема наблюдения позволяет оценить способности детей к сотрудничеству в свободной игровой деятельности, изучить особенности общения детей в ситуации игры, которая организуется ими самостоятельно, без участия педагога.
Исследование проводилось с 64 детьми 5-6 лет (42 девочки, 22 мальчика) на базе МДОУ д/с №5 г. Волжского.
Результаты констатирующего исследования
По результатам исследования с использованием методики «Лабиринт» было установлено, что для 1 ребенка характерен I тип сотрудничества, для 42 детей - II; для 15 детей - III; для 2 детей - IV и для 4 - V. Таким образом, у большинства детей данной группы способности к сотрудничеству со сверстниками находятся на этапе формирования.
Опишем характерный для участвовавших в исследовании детей случай. Сразу после получения задания и объяснения правил игры Даша и Диана берутся за свои машинки и начинают передвигать их по дорожкам лабиринта. Даша допускает ошибку, «срезая» границы дороги. Диана быстро делает то же самое. После замечания экспериментатора, что так передвигать машинки нельзя, девочки начинают сначала, но снова повторяют ту же ошибку. После второго замечания девочкам удается правильно провести свои машины до центра лабиринта, где создается ситуация, в которой машины стоят «лоб в лоб». Даша поднимает свою машину над дорогой, но и после очередного замечания она снова повторяет то же действие. В ходе всего эксперимента девочки периодически обращались с вопросами к экспериментатору: «Мне вот сюда ехать?», «Сюда?», «Куда здесь нужно ехать?». В следующей ситуации «затора» Диана отводит свою машину обратно к началу движения, давая Даше возможность провести свою машину по пустым дорожкам в гараж. Этот случай был единственным, когда кто-то из девочек совершил попытку предвосхищения действий партнера.
В итоге методом проб и ошибок девочкам все-таки удается провести все свои машины в нужные гаражи. Все действия, движения девочек во время эксперимента очень стесненные, скованные, они неуверенно то двигают машинку вперед или назад, то останавливаются. Вопросы задают исключительно экспериментатору. За все время прохождения лабиринта девочки не сказали друг другу ни слова.
Описанный характер взаимодействия оказался наиболее типичным. Дети принимают задачу, сразу начинают передвигать машины по лабиринту. При этом нет ни предвосхищения действий партнера, ни попыток спланировать перемещения машины. Движения скованны, подсказки экспериментатора не оказываются эффективными, т.к. дети повторяют одни и те же ошибки раз за разом. Имеет место
«слепое» подражание действиям партнера, в том числе ошибочным. Такого рода взаимодействие детей было отнесено ко второму типу сотрудничества.
Для сравнения опишем взаимодействие мальчиков, которое было отнесено к наиболее высокому (V) уровню развития сотрудничества. Ребята сначала берутся за свои машинки немного неуверенно, аккуратно. Костя и Ваня доводят свои машины до центра лабиринта (место, где необходимо действовать сообща, чтобы успешно «разъехаться») и останавливаются. Костя спрашивает: «Куда дальше ехать?» Не получив прямых указаний от экспериментатора, убирает руку от машинки, молча смотрит на лабиринт. Ваня, немного подвигав машину чуть вперед-назад, обращается к Косте: «Кость, что ты стоишь? Тут разве гараж? Как тут выезжать?» Костя отвечает: «А, может, вот так вот поехать?» и проводит пальцем по предлагаемому маршруту, прямо к гаражу. Ваня соглашается и следует Костиным указаниям. Этот путь оказывается неверным, так как ведет обратно к месту старта. Ваня возвращает свою машину в центр лабиринта, весело говорит: «Костя, ты меня запутал». Теперь Костя предлагает другой путь: «Может, тебе поехать так вот - тебе на мою дорогу, а мне на твою?» Ваня еще раз уточняет у Кости необходимый маршрут, после чего ребята быстро перемещают свои машины в нужные гаражи. Оставшиеся машинки ребята ведут по лабиринту быстро, слаженно, практически синхронно. Изредка возникающие трудности ребята обсуждают друг с другом, не обращаясь за помощью к экспериментатору.
В этом случае дети подсказывали друг другу, спрашивали у партнера совета, совместно планировали не только свои действия, но и действия партнера. Ребята не повторяли грубых ошибок, старались заранее избежать возникновения тупиковых ситуаций.
По результатам наблюдения с использованием схемы, разработанной на основе методики Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой (Смирнова, Холмогорова, 2005), наиболее низкие оценки были получены детьми по шкале «инициативность в обращениях к сверстнику», «способности к планированию совместной игры» и «умения вести конструктивный диалог». Это говорит о том, что дети:
• достаточно редко проявляют инициативу в организации совместной игры, в привлечении внимания сверстников к себе и своим действиям;
• лишь эпизодически обсуждают желаемый ход игры, необходимые для игры материалы (т.е. начальные формы планирования деятельности находятся на этапе формирования);
• в большинстве случаев не проявляют умений спокойно обсуждать возникшую конфликтную ситуацию, предлагать варианты компромиссов, выслушивать мнение сверстника, высказывать собственную позицию, согласовывать собственные действия с действиями другого, замечать пожелания и настроения сверстника.
При этом по остальным показателям можно отметить достаточно высокий уровень развития проявления совместной деятельности в свободной игре.
Таким образом, при наличии у детей позитивного эмоционального фона во взаимодействии со сверстниками и некоторых умений в организации сюжетно-ролевой и игры по правилам, наблюдаются значительные трудности в возникающих конфликтных ситуациях, для решения которых необходимы слаженные действия, организация поиска способа решения, совместное планирование действий, сопереживание партнеру, восприятие задачи как совместной.
Для более полной картины опишем характер игры Даши (II уровень развития сотрудничества) и Кости (V тип).
Даша проявляет себя в свободной игре очень скромно. Она никогда не является инициатором, при этом данную ей другими детьми игровую роль выполняет хорошо, не отступая от инструкций более активных сверстников. Часто отказывается от предложения ребят поиграть в активные, подвижные игры. В сюжетно-ролевые или другие малоподвижные игры Даша соглашается играть охотнее, но при этом проявляет себя довольно скромно, робко. Крайне редко отстаивает свою позицию, часто при возникновении конфликтных ситуаций сразу уступает другому, не вступая в обсуждение и не донося до партнеров свое мнение. Даша никогда не является зачинщиком детских споров, ссор, занимает нейтральную позицию. При этом относится ко всем ребятам с уважением, не грубит даже в ответ на грубость со стороны других ребят, всегда готова откликнуться на просьбу о помощи. Таким образом, мы видим, что хотя Даша и очень дружелюбно настроена по отношению ко всем ребятам, она не проявляет инициативы в общении с детьми и не стремится отсто-
ять свою позицию, вступить со сверстником в диалог, то есть занимает всегда второстепенную, пассивную позицию в играх.
Костя в свободной игре со сверстниками так же, как и большинство детей группы, редко проявляет инициативу, но на предложение кого-то из ребят поиграть вместе всегда откликается с радостью. В игре Костя не часто занимает ведущие, главные роли, но всегда четко соблюдает правила игры, способен с точностью следовать предложенной роли. В конфликтных ситуациях во время игры Костя всегда занимает позицию миротворца, старается рассудить ребят, помирить, еще раз напомнить им правила («не надо ссориться, давайте сначала Настя прыгнет, потом Соня»). Свое мнение выражает очень корректно, но настойчиво («мне кажется, лучше построить домик по-другому, вот посмотрите, так он будет красивее», «так нельзя делать, вы же слышали, бегать можно только по этой дорожке»). Костя с одинаковым удовольствием и частотой играет со всеми ребятами группы (и с мальчиками, и с девочками). Таким образом, высокий уровень развития сотрудничества, проявившийся в методике «Лабиринт», соотносится с качественными характеристиками свободной игры Кости.
Сопоставление сводных результатов исследования по методике «Лабиринт» и наблюдению представлено в таблице 1. Для оценки взаимосвязи между показателями методик были применены коэффициент корреляции Спирмена (гБ) и критерий Б упорядоченных альтернатив Джонкхиера-Терпстра для независимых выборок.
Прямая взаимосвязь разной силы выявлена между показателем по методике «Лабиринт» и всеми критериями наблюдения, за исключением позитивности преобладающего эмоционального фона и инициативности в обращениях. Были выявлены некоторые различия в результатах по обеим методикам среди детей разных групп детского сада. Мы связываем это с особенностями взаимодействия педагогов данных групп с детьми, а также с разницей в возрасте испытуемых (около полугода).
Приведенные в таблице результаты наряду с качественным анализом показывают, что в целом уровни развития сотрудничества в ситуации выполнения заданного взрослым задания (методика «Лабиринт») и в свободной игре согласованы. При этом способность к сотрудничеству не является однородным образованием, отдельные ее проявления в большей или меньшей мере взаимосвязаны между собой.
Развивающая работа
Проведенное констатирующее исследование подтвердило необходимость работы по развитию умения детей сотрудничать.
При том, что учебная деятельность не соответствует возрастным особенностям дошкольников, на наш взгляд, есть возможность адаптировать некоторые приемы и принципы организации сотрудничества в системе развивающего обучения Д.Б. Элькони-на - В.В. Давыдова к условиям непосредственно образовательной деятельности в детском саду.
Таблица 1. Сравнение показателей наблюдения за свободной игрой у дошкольников с разными уровнями сотрудничества по методике «Лабиринт»
Показатели схемы наблюдения Средние баллы в группах детей с разными уровнями сотрудничества по методике «Лабиринт» Различия между группами Корреляция с уровнями по «Лабиринту»
II (N = 42) III (N = 15) IV (N = 2) V (N=4) S P P
1. Преобладающий эмоциональный фон 2,00 2,64 2,67 2,50 576 0,355 0,116 0,359
2. Инициативность в обращениях 1,00 1,74 2,07 2,00 606,5 0,188 0,169 0,183
3. Ответная реакция на инициативу 2,00 2,12 2,47 2,50 640 0,049 0,250 0,047
4. Предпочитаемая продолжительность взаимодействия 1,00 1,43 1,80 2,00 666 0,022 0,290 0,020
5. Умение вести конструктивный диалог 1,00 1,12 1,87 2,50 809 0,000 0,520 0,000
6а. Распределение ролей 1,00 0,93 1,47 1,50 682 0,016 0,301 0,016
6б. Следование правилам 1,00 1,19 1,67 2,00 704,5 0,001 0,431 0,000
7. Способности к планированию - 0,56 0,87 1,50 681,5 0,008 0,333 0,008
Таким образом, за основу развивающей работы нами были взяты основные принципы организации совместной деятельности в развивающем обучении Эльконина - Давыдова. Основная поставленная при этом задача - организация детей в «единое учебное сообщество», целью которого является формирование общих целей и задач, нахождение способов и средств их решения в ходе совместной деятельности.
В качестве предметного материала мы использовали математический материал (освоение свойств предметов: длина, ширина, объем, масса, цвет; овладение представлениями о понятиях величина и число).
Основой для составления конспектов занятий послужила программа развивающего обучения математике, разработанная Л.К. Максимовым и Л.В. Максимовой для учителей математики, работающих в рамках системы обучения Эльконина - Давыдова (Максимов, Максимова, 1998). Нами были использованы конспекты данной программы, предназначенные для первой четверти первого класса.
Ожидаемыми результатами освоения детьми развивающей программы являются приобретение ими следующих умений:
1. Предметные умения
• выделять признаки предмета: длина, ширина, цвет, площадь, объем;
• сравнивать предметы по выделенным признакам;
• уравнивать предметы по заданному признаку;
• сравнивать группы предметов;
• воспроизводить образец по составу частей;
• освоение понятий «мерка», «метка», «цифра», «стандартная мерка» в соответствии с научной логикой их возникновения;
• измерять предметы при помощи мерки и стандартной мерки;
• выполнять построения исходя из имеющейся мерки и цифры.
2. Метапредметные умения
• работать в паре по выделенному способу;
• вести конструктивный диалог по поводу решения конкретной задачи;
• контролировать свою работу и работу партнера;
• оценивать свою работу, работу сверстника, совместную работу;
• аргументировать свою позицию по поводу решения задачи, исходя их выделенного способа;
• планировать свою деятельность, исходя из выделенного способа.
Логика построения учебного материала, предложенная авторами, была сохранена, при этом то, что предлагалось преподнести первоклассникам за один урок, нами разбивалось на несколько занятий, в некоторых случаях упрощалось и всегда «обыгрывалось» в рамках избранного нами сказочного сюжета.
Программа рассчитана на 26 занятий по 25 минут, которые рекомендуется проводить 2 раза в неделю. Таким образом, программа рассчитана на 13 недель.
Блоки развивающей программы следующие:
I. Изучение свойств предметов и способов сравнения по выделенным свойствам
1. Сравнение предметов по длине.
2. Сравнение предметов по цвету.
3. Сравнение предметов по ширине.
4. Уравнивание предметов по заданному признаку.
5. Сравнение предметов по площади.
6. Сравнение предметов по объему.
II. Измерение, знакомство с понятием «цифра»
7. Воспроизведение образца по составу частей.
8. Введение понятия «мерка» и «метка», сравнение при помощи мерки.
9. Сравнение групп предметов.
10. Введение понятия «цифра».
11. Задачи на построение.
12. Знакомство со стандартной меркой.
В первом блоке программы также выделяются два занятия для открытия с детьми способов работы в паре, контроля и оценивания своей работы. На это необходимо обратить особое внимание, т.к. то, насколько хорошо дети освоят данные умения, коренным образом влияет на успешность проведения всей развивающей программы. При возникновении у детей трудностей с освоением этих умений, имеет смысл остановиться на данных занятиях более подробно и провести дополнительные занятия, направленные на их формирование.
Поскольку учебная деятельность не характерна для дошкольного возраста, все средства организации совместной деятельности (постановки цели, задач, поиска способа решения, контроль и оценка) переводятся нами в игровую форму. Это достигается благодаря включению во все занятия единого игрового сюжета. В качестве сюжетной линии занятий может выступить любая история, сказка,
сюжет. Главное - следует выбирать тот материал, который вызовет положительный эмоциональный отклик у детей. Благодаря этому возможно создание мотивации детей к занятиям, «превращение» его в увлекательную игру-путешествие. Детям группы, с которой мы работали, полюбилась башкирская сказка «Птичья нога», ее сюжет им очень хорошо знаком, поэтому мы взяли за основу именно его.
Дети в ходе занятий принимают на себя роль сказочных персонажей, неких «помощников», без которых главным героям сказки не обойтись на своем пути. Все задания, которые ребята выполняют, также обыгрываются в рамках основного сюжета сказки. Это позволяет создать у детей устойчивую мотивацию к занятиям, желание узнавать новое, открывать способы решения задач.
В качестве одного из приемов создания у детей мотивации к занятиям нами также использовалась «карта волшебной страны». Каждый раз, когда дети открывали новый способ действия или приобретали новые умения (работать в паре, оценивать свою работу и др.), на карту добавлялось условное обозначение данного достижения (в виде символической зарисовки). Это позволяло еще раз зафиксировать факт открытия способа или приобретения нового умения, а также создавало для детей ситуацию успеха, способствовало созданию позитивного эмоционального фона занятий.
Логика построения занятий такова: сначала перед детьми возникает проблемная ситуация, затем организуется совместный поиск способа решения конкретной задачи, далее выделенный способ фиксируется и отрабатывается в других подобных ситуациях. Фиксация способа происходит в форме зарисовок поэтапного решения задачи (т.к. дети не читают в этом возрасте).
Во время работы в парах дети также производят действия контроля и оценки, при помощи специальных оценочных шкал.
Совместная работа организуется в парах, т.к. работа более крупными группами пока слишком сложна для ребят. Сотрудничество обязательно организуется по определенным правилам и в соответствии со способом (открытым детьми в ходе дискуссии) решения конкретной задачи.
Работа строится следующим образом. Существует две роли, которые дети могут принять: так называемый «помощник», который выполняет действие, и «контролер». Сначала помощник выполняет первое действие согласно способу решения, контролер следит за ра-
Рис. 1. Зарисовка поэтапного решения задачи сравнения предметов по длине
Рис. 2. Оценочная шкала
ботой, в случае необходимости корректирует ее и ставит отметку на шкале, далее дети меняются ролями и двигаются дальше. В итоге, когда работа выполнена, дети дают содержательную оценку своим действиям (что хорошо получилось, в чем запутались, что еще не до конца поняли).
Конспекты занятий выстроены в форме диалога педагога (П) и детей (Д) и отражают ход взаимодействия, сложившийся в результате работы. При этом, данные диалоги не являются единственно верным вариантом развития событий на занятиях. Возможны ситуации, когда дети будут задавать неожиданные для педагога вопросы или не откликнутся на инициативу педагога с первого раза, так как ожидалось. В таких случаях важно умение педагога реагировать на изменяющиеся условия занятия и уметь их изменять в соответствии с требованиями новой ситуации.
Не следует оставлять любые вопросы детей без внимания. Если вопрос непосредственно относится к теме занятия и обсуждаемой проблеме - это новая возможность более полно раскрыть изучаемый способ или понятие. При этом педагогу не стоит сразу же самому однозначно отвечать на детские вопросы. Очень важно поддерживать такие инициативы ребят и предлагать другим детям вместе подумать над данным вопросом. Это позволит создать ту атмосферу совместного поиска и радости детских самостоятельных открытий, к которой мы стремимся.
Педагог здесь выступает лишь как человек, который направляет детские мысли в нужное русло, провоцирует возникновение проблемных ситуаций, требующих открытия новых способов, но ни в коем случае не как «знаток» всех правильных ответов, чье мнение нельзя обсуждать или опровергать.
Результаты развивающей работы
После проведения развивающей работы, по описанному выше плану, нами было организовано повторное диагностическое исследование.
Для повторной диагностики использовались те же диагностические материалы, что и ранее. Стимульный материал методи-
Таблица 2. Сводные данные по результатам пс
ки «Лабиринт» Е.Е. Кравцовой был видоизменен: вместо красных и зеленых машинок были использованы фигурки человечков, в синей и желтой одежде.
Данные повторной диагностики по методике «Лабиринт» представлены в таблице 2.
По результатам повторной диагностики наибольшее количество детей имеет II и III типы развития сотрудничества (25 и 23 ребенка соответственно), 10 детей имеют IV тип и 6 ребят - V. В сравнении с данными первичной диагностики можно отметить положительную динамику результатов детей всех групп.
Результаты повторной диагностики с использованием схемы наблюдения, разработанной на основе методики Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой, представлены в таблице 3.
На основании данных, полученных в ходе повторного наблюдения, можно отметить, что по всем показателям подавляющее большинство детей всех групп имеют баллы от средних до высоких. В сравнении с данными первичной диагностики можно отметить положительную динамику развития умений сотрудничества у детей всех групп.
Нами был проведен статистический анализ полученных данных по критерию знаковых рангов Уилкоксона. Результаты анализа представлены в таблице 4. В таблице отражено количество детей группы, имеющих положительные изменения - « + », отрицательные изменения -«-», количество детей, чьи результаты по методикам не изменились - «0», и уровень значимости данных изменений по группе.
Исходя из данных, представленных в таблице, мы видим, что в контрольной группе №4 и №6 наблюдается положительная динамика изменений. Данный факт говорит о том, что развитие умений сотрудничества происходит и в ходе работы педагога по принятой в ДОУ программе дошкольного образования.
>рной диагностики по методике «Лабиринт»
Уровни развития сотрудничества 4 группа (N = 21) 5 группа (N = 25) 6 группа (N = 18) Итого (N = 64)
Кол-во детей % Кол-во детей % Кол-во детей % Кол-во детей %
I 0 0% 0 0% 0 0% 0 0%
II 11 52,4% 10 40% 4 22,2% 25 39,1 %
III 6 28,6% 9 36% 8 44,4% 23 35,9%
IV 2 9,5% 4 16% 4 22,2% 10 15,6%
V 2 9,5% 2 8% 2 11,1% 6 9,4%
Таблица 3. Сводные данные по результатам повторного наблюдения
Критерии 4 группа (N = 21) 5 группа ^ = 25) 6 группа (N = 18)
Кол-во детей % Кол-во детей % Кол-во детей %
1. Преобладающий эмоциональный фон 0 - - - - - -
1 - - - - - -
2 7 33,3% 2 8% 4 22,2%
3 14 66,7% 23 92% 14 77,8%
2. Инициативность в обращениях 0 - - - - - -
1 1 4,8% 1 4% 4 22,2%
2 16 76,2% 12 48% 11 61,1%
3 4 19% 12 48% 3 16,7%
3. Ответная реакция на инициативу 0 - - - - - -
1 - - 1 4% - -
2 13 61,9% 7 28% 7 38,9%
3 8 38,1% 17 68% 11 61,1%
4. Предпочитаемая продолжительность взаимодействия 0 - - - - - -
1 8 38,1% 1 4% 2 11,1%
2 13 61,9% 24 96% 16 88,9%
5. Умение вести конструктивный диалог 0 - - - - - -
1 9 42,9% 8 32% 3 16,7%
2 9 42,9% 11 44% 6 33,3%
3 3 14,3% 6 24% 9 50%
6. Распределение ролей 0 1 4,8% - - 1 5,6%
1 13 61,9% 9 36% 3 16,7%
2 7 33,3% 16 64% 14 77,8%
7. Следование правилам 0 - - - - - -
1 11 52,4% 8 32% 3 16,7%
2 10 47,6% 17 68% 15 83,3%
8. Способности к планированию 0 6 28,6% 2 8,3% 1 5,6%
1 13 61,9% 14 58,3% 7 38,9%
2 2 9,5% 8 33,3% 10 55,6%
Таблица 4. Сравнение динамики изменений в контрольных и экспериментальной группах
Показатель Группа
Экспериментальная (5) Контрольная (4) Контрольная (6)
+ - 0 Ур. знач. + - 0 Ур. знач. + - 0 Ур. знач.
Лабиринт 13 0 12 0,001 5 0 16 0,025 8 0 10 0,007
Преобладающий эмоциональный фон 2 0 23 0,157 4 0 17 0,046 3 0 15 0,083
Инициативность в обращениях 10 0 15 0,002 7 0 14 0,011 6 0 12 0,020
Ответная реакция на инициативу 8 0 17 0,007 8 0 13 0,005 4 0 14 0,046
П родолжительность взаимодействия 11 1 14 0,004 5 0 16 0,025 4 0 14 0,046
Умение вести конструктивный диалог 23 0 2 0,000 8 0 13 0,005 3 0 15 0,083
Распределение ролей 17 0 8 0,000 9 0 12 0,003 2 0 16 0,157
Следование правилам 9 0 16 0,003 7 0 14 0,008 3 0 15 0,083
Способности к планированию 16 0 9 0,000 9 0 12 0,003 6 0 2 0,014
Если сравнивать две контрольные группы (№4 и №6), то можно отметить, что в шестой группе только по 5 критериям анализа имеются значимые изменения, в то время как в четвертой группе - по всем. Мы связываем это со сложившейся в шестой группе педагогической ситуацией (долгое отсутствие постоянного педагога, частая их смена). В четвертой группе педагогическая ситуация более благоприятна, что положительно влияет на всестороннее развитие детей.
Положительные сдвиги произошли во всех группах. При этом наиболее выраженная положительная динамика наблюдается в экспериментальной группе, с которой проводилась развивающая работа. Особенно яркие изменения отмечаются по параметрам наблюдения «Умение вести конструктивный диалог», «Распределение ролей», «Способности к планированию», а также в уровне развития спо-собностий к сотрудничеству по методике «Лабиринт».
Результаты по критерию наблюдения «Преобладающий эмоциональный фон» являются незначимыми в данной группе. Это связано с тем, что уже в ходе первоначальной диагностики по данному критерию подавляющая часть детей группы (21 ребенок из 25) имели максимальный балл.
При сравнении полученных при повторной диагностике результатов с результатами по вводной диагностике можно сделать вывод, что по всем диагностическим показателям, кроме «Умение вести конструктивный диалог» и «Способности сотрудничества» пятая, экспериментальная группа «сравнялась» с результатами детей из шестой группы, в которой изначально картина была наиболее благоприятной (в силу возраста) и по всем показателям «обогнала» группу № 4, в которой изначально по нескольким критериям результаты были выше.
Полученные результаты показывают, что задачи, поставленные перед разработанной нами программой, по развитию умений сотрудничества, решаются в полном объеме. Все вышеописанные ожидаемые результаты освоения детьми программы достигнуты.
Таким образом, анализ результатов повторного диагностического исследования и их сопоставление с результатами контрольной диагностики позволяет нам сделать вывод об эффективности предложенной развивающей работы.
Выводы
Результаты исследования указывают на то, что способность детей старшего дошкольного возраста к сотрудничеству в различных видах деятельности находится на этапе формирования, при этом она является сложным образованием, которое может несколько по-разному проявляться в различных ситуациях- таких как выполнение задания взрослого, свободная игра и др.
Мы делаем вывод, что эффективным механизмом развития способностей старших дошкольников к сотрудничеству является организация их совместной познавательно-исследовательской деятельности в условиях единого «учебного сообщества», основной целью которого является формирование общих целей и задач деятельности и совместный поиск способов решения этих задач.
Благодарности
Автор благодарит за помощь в организации работы научного руководителя Меркулову О.П., заведующую МДОУ д/с №5 Авдошкину Светлану Леонидовну и старшего воспитателя МДОУ д/с № 5 Немцову Ольгу Анатольевну. ■
Литература
1. Буре Р.С. Дошкольник и труд: теория и методика трудового воспитания: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 139 с.
2. Бурлакова ИА. Теория и практика современного отечественного дошкольного образования // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20. - №3. - С. 35-43.
3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. - М.: ИНТОР, 1996. - 160 с.
4. Зимняя ИА Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.
5. Кисова В.В., Семенов А.В. Сотрудничество как психолого-педагогическое условие социализации дошкольников с задержкой психического развития // Фундаментальные исследования. - 2014. -№12-4. - С. 882-886.
6. Кравцова Е.Е. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития // Культурно-историческая психология. - 2005. - №2. -С.87-94.
7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
8. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. - Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999. -160 с.
9. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - Воронеж: МОДЕК, 1997. -384 с.
10. Маврина И.В. Организация взаимодействия детей 3-5 лет на развивающих занятиях: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 2000. - 163 с.
11. Максимов Л.К., Максимова Л.В. Программа развивающего обучения математике 1-6 класс. - Нижневартовск, 1998. - 40 с.
12. Римашевская Л.С. Технология развития сотрудничества у старших дошкольников: Учебно-методическое пособие. - М.: Центр педагогического образования, 2007. - 112 с.
13. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1987. - 160 с.
14. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. - 2010. -№3. - С. 5-19.
15. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками // Психология
дошкольника: Хрестоматия. - М.: Академия, 2000. - С. 5-19.
16. Сафронова МА. Сотрудничество дошкольника со взрослым и со сверстником как возможность свершения акта развития // Материалы Международной конференции «Пятые чтения памяти Л.С. Выготского. Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» (г. Москва, 15-17 ноября 2004 г.). - М.: Изд-во РГГУ, 2005. - 348 с.
17. Семенова НА. Исследовательские действия как основа включения дошкольников в познавательно-исследовательскую деятельность // Детский сад: теория и практика. -2015. - №9. - С. 18-23.
18. Смирнова Е.О. Сюжетная игра как фактор становления межличностных отношений дошкольников // Культурно-историческая психология. - 2011. - №4. - С. 2-8.
19. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: проблемы, диагностика, коррекция. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 158 с.
20. Цукерман ГА Игра и учение: встреча двух ведущих деятельностей // Культурно-историческая психология. - 2016. - Т. 12. - №2. -С. 4-13.
Статья поступила в редакцию 1 7.09.2017 г.
Читайте все самые актуальные новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: https://twitter.com/sdo_preschool
Следите за новостями
от журнала «СДО» в Instagram:
https://www.instagram.com/sdo_preschool/
Смотрите видеоканал журнала «СДО» на YouTube: http://www.youtube. com/user/JournalPreschool
