Познавательная активность «Почемучек»: умеют ли дошкольники задавать вопросы? Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

78

Э. А. Баранова

Познавательная активность «почемучек»: умеют ли дошкольники задавать вопросы?

Баранова Эльвира Авксентьевна - доктор психологических наук, заведующая кафедрой возрастной и специальной психологии Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева

Исследования, посвященные анализу специфики детской познавательной активности, выраженной в форме вопросов, условно можно подразделить на две группы. Работы, которые можно включить в первую группу, основаны на изучении спонтанных вопросов, задаваемых ребенком в детстве (Н. Бабич1, Ю. Ю. Березина2, Ж. Пиаже3, К. М. Рамонова4, П. Г. Сирбиладзе5, А. И. Сорокина6 и др.). Ко второй группе можно отнести лишь отдельные работы, в которых изучалось своеобразие задаваемых вопросов в ситуации необходимости произвольного их формулирования, иными словами, «спровоцированных» вопросов. В связи с этим, на наш взгляд, интерес представляет исследование, выполненное Н. Б. Шумаковой7.

В ряде перечисленных работ были сделаны попытки дифференцировать детские вопросы на отдельные категории. В частности, в отечественной психологии достаточно широко известны типологии вопросов М. Рубинштейна, А. И. Сорокиной, Н. Бабич, Н. Б. Шумаковой

1 Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопр. психол. - 1984. - № 2.

2 Березина Ю. Ю. Анализ отношения взрослых к познавательным вопросам детей дошкольного возраста // Проблемы и перспективы дошкольного образования: материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А.В. Кенеман. М., 2006.

3 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Просвещение, 1994.

4 Рамонова К. М. О психологических особенностях любознательности детей дошкольного возраста. -Орджоникидзе, 1961.

5 Сирбиладзе П. Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3 до 7 лет): автореф. дис... канд. пед. наук. Тбилиси, 1966.

6 Сорокина А. И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста: дис... канд. пед. наук. - Л., 1945.

7 Шумакова Н. Б. Вопрос в структуре познавательной активности: дис... канд. психол. наук. - М., 1985.

(авторы названы в порядке хронологии создания классификаций).

Исследования отечественных ученых свидетельствуют о существенных сдвигах, происходящих в детской вопросительности в старшем дошкольном возрасте.

Старший дошкольник проявляет любознательность к достаточно широкому кругу явлений действительности, и вопросы возникают не только в связи с восприятием конкретных предметов и явлений, но и обусловлены прежним опытом, способностью сопоставить его с новым, найти сходство или различие, раскрыть связи и зависимости между предметами и явлениями, стремлением к самостоятельности в решении возникших задач, желанием проникнуть за пределы непосредственно воспринимаемого, способностью к более опосредствованным способам познания. Это выражается в усложняющихся по форме вопросах, рассредоточении их во времени, когда ребенок вновь и вновь обращается к интересующему его объекту или явлению, в появлении цепочки вопросов, когда полученный ответ становится поводом для следующего, а также в наблюдающемся выражении несогласия, сомнения в случае неудовлетворенности ответом.

Однако при общих позитивных сдвигах в развитии детской вопросительности авторы отмечают снижение вопросительной активности, наблюдаются существенные затруднения в ситуации необходимости преднамеренного задавания вопросов, а также стереотипность, шаблонность в их формулировании.

Мы полагаем, что познавательная деятельность, осуществляемая ребенком с помощью вопросов в ситуации постановки перед ним специальной задачи, изучена недостаточно.

Впервые разбор вопросов в таком ключе был произведен Н. Б. Шумаковой. Диагностическое обследование проводилось экспе-

■ ■ ш

МОНИТОРИНГ

©

риментатором в форме игры «Вопрошайка». При этом использовались картинки, на которых изображен завершающий этап неизвестных ребенку событий. Например, на одной из картинок («Кот-рыболов») кот держит в лапах удочку, перед ним - пустая бутылка, кот улыбается; на заднем плане виднеется мордочка мышки, которая высовывается из-под пола. В этом исследовании использовался наглядный материал.

В то же время представляет особый интерес то, как проявляется познавательная активность ребенка в форме вопросов при поиске объекта, скрытого от его непосредственного взора. Этот аспект и стал предметом изучения нашего исследования.

Нас интересовало, какие вопросы задают дети, как они действуют, если перед ними поставить специальную задачу: найти (отгадать) какой-либо предмет с помощью вопросов.

В исследовании принимали участие 120 дошкольников 5 лет (воспитанники старших групп детского сада) и 163 ребенка 6 лет (дети подготовительных к школе групп).

Цель исследования состояла в выявлении типических (общих) и вариативных (индивидуальных) особенностей построения процесса

поиска необходимых сведений относительно неизвестного объекта у детей указанных возрастных групп.

Изучение осуществлялось с помощью разработанной нами экспериментальной методики, получившей условное название «Угадай, что в ящике». При ее построении мы полагали, что поисковые возможности ребенка наиболее ярко могут проявиться при решении проблемной задачи, в данном случае при отгадывании предмета, скрытого от взгляда испытуемого.

Процедура проведения обследования состояла в следующем. Перед ребенком ставился черный ящичек, в который был помещен какой-либо предмет, довольно часто встречающийся детям в обыденной жизни (например, яблоко, карандаш, ручка, ластик или носовой платок и т. п.).

Ребенка спрашивали: «Ты хочешь узнать, что лежит в ящике? Чтобы узнать, какой предмет находится в ящике, нужно задавать вопросы. Можно задавать вопросы, какие захочешь, я на них буду отвечать, и ты сможешь догадаться, что там лежит». Если ребенок действовал методом перебора вариантов (выдвижения конкретных гипотез относительно помещенного внутрь ящика предмета), предлагался перечень вопросов, представляющих собой готовый алгоритм поиска ответа: «Спроси у меня - для чего нужен этот предмет? Что с ним делают? из чего он сделан? Какой формы? Какого размера? Какого цвета?» Если ребенок игнорировал предложенный готовый путь решения поставленной задачи, предпринималась повторная попытка направить мысль ребенка в нужное русло. Выполнение задания ограничивалось 10-15 минутами, после чего деятельность под каким-либо предлогом прекращалась.

В ходе проведения задания детские вопросы фиксировались, а затем производилось их распределение по группам. При выделении типов вопросов мы опирались на ранее разработанные классификации (Н. Бабич, А. И. Сорокина, Н. Б. Шумакова), в то же время с учетом специфики проведения обследования разделение детских вопросов по видам несколько отличается от ранее приведенных типологий.

I. Поисковые вопросы представляют собой форму вербальной поисковой (исследовательской) активности, возникающей при дефиците информации об объекте и направленной на получение необходимой информации о нем.

Этот тип включает в себя четыре группы вопросов:

79

80

1) продуктивные вопросы направлены на получение сведений и требуют ответа. Такое название эти вопросы получили по той причине, что они являются наиболее результативными: они позволяют получить необходимые и достаточные сведения об объекте и при условии сохранения в памяти выявленных характеристик дают возможность наиболее продуктивно построить стратегию поиска.

К этой группе мы отнесли следующие вопросы:

• целевые - выясняющие назначение, предназначение, функцию вещи (зачем? для чего? кому необходима?);

• устанавливающие - нацеленные на установление объектов (что это?);

• определительные - направленные на выяснение возможных характеристик объекта -свойств, признаков, местоположения и т. п. (какой? сколько? где?);

• причинные - ориентированные на установление взаимосвязей с другими объектами, выявление строения, структуры объекта (почему? как? с чем связан? из каких частей состоит?);

2) идентификационные вопросы выражены в форме конкретного предположения вопросительного характера, направлены на идентификацию объекта и его характеристик. Поиск с помощью этой группы вопросов в целом оказывается непродуктивным.

Эта группа включает:

• вопросы-дефиниции, которые представляют собой выдвижение конкретных версий по поводу самого объекта (это то?);

• гипотетико-определительные - они предполагают выдвижение предположений относительно свойств и характеристик неизвестного объекта (это такого цвета? это такой формы? это растет там? и т. п.);

3) вопросы-подсказки нацелены на восполнение информации подсказывающего характера (с какой буквы? сколько букв в слове?);

4) вопросы-уточнения предусматривают уточнение стоящей перед ребенком поисковой задачи (что нужно делать? сколько вопросов надо задавать? какие вопросы можно задавать?).

II. Непоисковые вопросы. По направленности содержание этих вопросов представляет собой следующее:

1) коммуникативные - устремленные на общение с экспериментатором, установление контакта с ним;

2) оценочные - сосредоточенные на оценке хода осуществляемой деятельности, могут быть адресованы экспериментатору или самому себе; подразделяются на две подгруппы:

• оценочно-действенные - предполагающие оценку и осмысление собственных действий, процесса и результата (промежуточного и конечного) деятельности или работы других детей; возможностей в достижении результата;

• оценочно-личностные - включающие вопросы и рассуждения по поводу оценки собственных возможностей в данной деятельности и других детей («Наверное, я не смогу, очень трудно», «А Коля угадал?»);

3) отвлеченные - вопросы, занимающие особое место в ряду непоисковых вопросов, по своему содержанию они весьма далеки от линии поиска неизвестного и свидетельствуют прежде всего о непонимании ребенком стоящей перед ним познавательной задачи («Сколько будет дважды два?»).

В целом можно говорить, что подавляющая часть заданных вопросов в группах детей 5 и 6 лет носит поисковый характер (соответственно 92,5% и 95,8%).

Анализ непоисковых вопросов показал следующее:

• вопросы, направленные на контакт с экспериментатором, обнаруживаются в очень небольшом количестве (0,4% и 0,2% соответственно);

• в той или иной мере оценку собственной деятельности и личностных возможностей в ней дают от 1,3 до 3,6% детей;

• отмечается мизерное количество отвлеченных вопросов (минимальное значение в группе испытуемых 6 лет в 0,4%), что является позитивным фактом, так как доказывает, что дети в достаточной мере осознают стоящую перед ними познавательную задачу и в той или иной мере подчиняют ей свои поисковые действия.

МОНИТОРИНГ

©

Но нас в большей мере интересовали вопросы поискового типа, поскольку именно их содержание свидетельствовало о выбираемой детьми стратегии поиска. Анализ этих вопросов показал, что в обеих возрастных группах наблюдается явное преобладание вопросов идентификационного плана (72,7% и 75,7%). Это значит, что дети склонны осуществлять поиск неизвестного путем выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта и его характеристик. Лишь примерно четверть вопросов (26% в группе детей 5 лет и 22,3% - в группе 6-летних воспитанников) говорит о способности дошкольников к осознанию необходимости задавать вопросы продуктивного типа, т. е. именно такие, которые позволяют выяснить назначение и характерные особенности скрытого от глаз предмета.

Более детальный разбор детских вопросов показал следующее:

• очень незначительна доля устанавливающих вопросов в обеих группах (от 1,8 до 3,2%). Это говорит о том, что большинство детей понимают необходимость выяснения конкретных свойств предмета и не пытаются с помощью данного типа вопросов сразу определить скрытый от непосредственного взора объект;

• число целевых вопросов, способствующих установлению функции, назначения вещи, т. е. вопросов, обеспечивающих наиболее короткий путь выяснения сведений о предмете, чрезвычайно мало (в пределах 5%);

• мало распространены и причинные вопросы, направленные на выяснение строения вещи, взаимосвязей между частями и т. п. (не более 2,6%);

• ярко проявляется склонность к выдвижению конкретных гипотез относительно неизвестного предмета (вопросы-дефиниции) -55,7% среди пятилеток и 60,2% в группе детей 6 лет;

• число гипотетико-определительных вопросов, ориентированных на установление соответствия между высказываемой версией касательно характеристик вещи и ее реальными свойствами и признаками, примерно одинаково в обеих группах (16,4% и 13,8%);

• несущественно количество вопросов, уточняющих содержание предстоящей деятельности, - оно колеблется в пределах от 0,3 до 1,5%, что является фактом, доказывающим понимание большинством дошкольников стоящей перед ними задачи;

• вопросы-подсказки (сколько букв в слове? с какой буквы начинается?) обнаружены

только в группах детей 6 лет, что связано, на наш взгляд, с освоением детьми чтения как новой сферы приложения интеллектуальных сил.

Приведенные данные о соотношении различного вида вопросов, заданных детьми, представляют собой общую картину вербальной поисковой активности детей. Вместе с тем для нас важным было выяснить, как распределились испытуемые по уровням познавательной активности в форме вопросов - эти уровни характеризуют общие и вариативные особенности выполнения задания.

Выделение уровней осуществлялось на основе оценочных параметров, которые мы вычленили в трех компонентах поисковой деятельности: в мотивационно-ориентировоч-ном (эмоциональное отношение к принятию задачи; эмоциональное отношение к содержательной стороне деятельности; динамика эмоционального состояния; степень эмоциональной насыщаемости в связи с интеллектуальной деятельностью); в операционно-техническом (готовность к умственному напряжению, стремление к поиску решения задачи, ведущая стратегия используемых действий, стремление к самостоятельности); в регуляционно-оценоч-ном (степень сосредоточенности, поведение при затруднениях, стремление к выполнению задания и завершению деятельности; отношение к полученному результату).

При определении уровня познавательной активности в форме вопросов учитывались следующие параметры:

1) готовность к умственному напряжению:

- устойчивая устремленность на умственную деятельность;

- эпизодическое проявление стремления;

- нежелание заниматься умственной деятельностью;

2) стремление к поиску решения задачи:

- ориентированность на поиск способа решения задачи;

- ориентированность на результат;

- отказ от деятельности;

3) ведущая стратегия используемых действий:

- склонность к действиям с помощью продуктивных вопросов при четко выраженном самостоятельно установленном алгоритме поиска;

- то же, при принятии алгоритма, заданного извне;

- приверженность к сочетанию продуктивных вопросов с идентификационными;

81

82

- стремление к поиску преимущественно на основе предположений, при их числе от 8 и выше;

- то же, при числе предположений на уровне менее 8;

- минимальное число предположений - 1,2;

4) стремление к самостоятельности:

- самостоятельное выполнение задания, принятие минимальной помощи в виде стимуляции;

- зависимость от помощи взрослого в форме пояснений, разъяснений, указаний и т. п.;

- зависимость от помощи взрослого при невосприимчивости к его содействию.

В соответствии с оценочными критериями мы произвели распределение испытуемых по пяти уровням - от первого, самого низкого, который фиксирует фактическое отсутствие активности ребенка в задавании вопросов, до пятого - самого высокого.

К первому уровню были причислены дети, задавшие минимальное число вопросов (1-2) и прекратившие деятельность по собственной инициативе. Этот уровень показали 14,2 и 11,7% воспитанников детских садов 5 и 6 лет. Характерными для них были резкое снижение интереса при столкновении с трудностями, фактическое отсутствие желания разрешить стоящую перед ними задачу, выразившееся в отказе от деятельности. Детям 5 лет приходилось иллюстрировать формулирование вопросов на конкретных примерах: «Посмотри на свое платье. Какого оно цвета? Это я задала вопрос».

В отдельных случаях дети и вовсе не принимали поставленную задачу. Например, один мальчик (5 лет), выслушав инструкцию, довольно долго молчал. На вопрос, понял ли он, что

требуется делать, ребенок утвердительно кивнул, затем спросил: «Что такое вопрос?» После разъяснения несколько оживился и стал рассказывать о машинке, которую мама купит ему после работы.

В целом, оценивая качество выполнения задания детьми 5 лет по сравнению с шестилетками, необходимо отметить следующее:

а) меньшее среднее арифметическое число заданных вопросов (6,9 против 10,9);

б) необходимость стимуляции в форме предложения взять в руки ящичек и потрясти его, чтобы убедиться в наличии какого-то предмета внутри него;

в) наличие продолжительных пауз между вопросами;

г) нежелание прилагать волевые усилия к достижению цели, т. е. отказ от деятельности при малейшем возникновении затруднений.

На втором уровне оказалась немногочисленная группа испытуемых - 10,8% пятилеток и 9,2% шестилетних дошкольников. Они проявляли заинтересованность лишь на начальном этапе, затем интерес к содержанию деятельности снижался. Для них были характерны пассивность, безынициативность в задавании вопросов, склонность к продолжительным паузам, неспособность руководствоваться заданными взрослым принципами работы, многочисленные отвлечения по ходу деятельности, испытываемое чувство облегчения по поводу прекращения занятия.

На этом уровне доминировали идентификационные вопросы.

Третий уровень оказался более характерным для воспитанников старшей группы -42,5% по сравнению с 33,1% дошкольников 6 лет. Этой группе испытуемых были присущи следующие особенности: интерес к поисковой деятельности лишь на ее начальном этапе, в целом равнодуш ное отношение к поиску неизвестного и отсутствию объективного результата, многочисленные отвлечения по ходу работы, отсутствие возражений по поводу предложения прекратить деятельность.

Эти дети тяготели к поиску путем задавания вопросов идентификационного характера (соотношение идентификационных вопросов к продуктивным составляет 2,8 к 1). В то же время использование этого типа вопросов было бы правильнее назвать подражанием образу действия взрослого: чаще всего дети воспроизводили последний вопрос из того перечня, который приводил взрослый. В некоторых случаях дети достигали успеха, но это было

■ ■ ш

МОНИТОРИНГ

©

скорее результатом фактического нацеливания ребенка на определенную мысль («Чем можно писать на листе бумаги?»), чем итогом его собственной поисковой деятельности.

Заинтересованность в деятельности дети проявляли лишь на ее начальных этапах. В последующем характерными для них были в целом безразличное отношение к поиску неизвестного и отсутствию объективного результата, а также отвлечения по ходу работы. Не достигнув результата, дошкольники без сожаления прекращали деятельность, если экспериментатор предлагал отгадать предмет в следующий раз.

Четвертый уровень был обнаружен у 32,5% детей шестого года жизни и 44,8% у дошкольников подготовительной группы. На этом уровне дети ярко демонстрировали стремление к достижению объективного результата, в большинстве случаев старались это делать самостоятельно, без помощи взрослого. По характеру осуществления поиска сведений о неизвестном объекте они были разделены на три подгруппы.

Вариант А. Эту группу составили 9,6% детей 6 лет и вдвое меньшее число воспитанников 5 лет (5,1%). В поисковых действиях детей обнаруживалась определенная логика: они варьировали формулировки вопросов, что свидетельствовало об осознании принципов работы. Однако дошкольники не сразу осознавали необходимость опоры на уже выясненные сведения.

Если взрослый предлагал перечень вопросов, дети начинали тщательнее продумывать содержание и оформление каждого вопроса, о чем говорили поза, жесты, мимика (замирали на несколько секунд, смотрели некоторое время в одну точку, морщили или потирали ладонью лоб, что-то шептали про себя и т. п.); дошкольники мысленно анализировали полученные сведения, корректировали при необходимости ход рассуждений и, несмотря на трудности, были сосредоточены и внимательны вплоть до достижения результата.

Однако инициативность в задавании вопросов у этих детей была заметно ниже по сравнению с детьми, показавшими пятый уровень; им постоянно требовалась стимуляция со стороны взрослого («Задай еще вопрос», «Спроси у меня про предмет, который лежит в ящике» и т. п.).

Вариант Б. В эту группу вошло 53,4% детей 6 лет и 66,7% испытуемых пятилетнего возраста. Дети принимали помощь взрослого не сразу, а только после двукратного предъяв-

ления. При этом они переходили к неконструктивному поиску, повторяя вопросы, на которые уже были получены ответы. Количество непродуктивных идентификационных вопросов значительно преобладало над продуктивными (в 2,4 раза в старшей группе детского сада и в 3,7 раза - в подготовительной). В то же время сочетание целенаправленного поиска с методом перебора вариантов позволяло детям достигнуть объективного результата.

Вариант В представлен остальными детьми, показавшими четвертый уровень, - 28,2% и 37% от младшего к более старшему возрасту.

Если судить о вербальной поисковой активности детей этой группы по числу заданных вопросов и высказанных предположений, то на первый взгляд картина вырисовывается даже более благополучная, чем в двух вышеописанных вариантах поведения.

Однако на этом уровне дети фактически игнорировали перечень вопросов, предлагаемых взрослым; твердо придерживались тактики высказывания конкретных предположений о самом предмете и его свойствах (у детей 6 лет на один продуктивный вопрос приходилось 2,5 идентификационных, у дошкольников 5 лет пропорции были также не в пользу первых - 1 к 4). Кроме того, дети забывали сведения, которые уже были выявлены в ходе поиска. Когда взрослый акцентировал внимание детей на уже известной информации, предлагал обобщить ее, дети достигали результата. Однако интерес к познавательной деятельности падал, отношение к итогам работы было в целом нейтральным, а само задание оценивалось как трудное.

Пятый (высокий) уровень показали всего два ребенка 6 лет, что составляет 1,2% от общего числа испытуемых этого возраста.

В целом данной категории детей были свойственны результативность выполнения задания, острая заинтересованность занятием,

83

84

активность в задавании вопросов, ярко выраженное желание самостоятельно разрешить стоящую проблему, положительные эмоции на протяжении всего процесса поиска, ярко проявлявшиеся эмоциональные реакции по поводу успешного достижения результата (улыбка, восклицания восторга, даже хлопки в ладоши при достижении успеха).

Вместе с тем стратегия поиска, самостоятельно определяемая детьми на начальном этапе деятельности, не отличалась конструктивностью: дети выдвигали конкретные гипотезы относительно самой вещи и ее свойств, что не создавало реальной возможности выяснить необходимые сведения для определения неизвестного объекта. После оказания небольшой помощи (предъявление перечня возможных вопросов, заключающего в себе последовательность поиска) характер действий кардинально менялся: поиск становился целенаправленным, дети задавали преимущественно вопросы продуктивного типа, при этом тщательно обдумывали формулировки вопросов. Соотношение идентификационных и продуктивных вопросов составило 2 к 1.

Итак, подведем итоги. Исследование показало, что большинство детей старшего дошкольного возраста осознает, что поиск неизвестного объекта необходимо производить с помощью вопросов и в той или иной мере подчиняет этой задаче свои действия.

Анализ вопросов поискового типа, заданных детьми в ситуации необходимости произвольного их формулирования, свидетельствует о несущественности различий в соотношении разных групп вопросов.

Не обнаружено фактов самостоятельного построения стратегии поисковой вербальной активности дошкольников, направленной на выяснение сведений о предмете, скрытом от непосредственного взора. Для подавляющего числа испытуемых обоих возрастов характерным является либо частичное принятие предложенного алгоритма действий, и тогда отмечается сочетание продуктивного пути поиска с выдвижением конкретных гипотез, либо его непринятие и концентрация поисковой активности на переборе вариантов.

Выяснилось, что дети обеих возрастных групп испытывают заметные затруднения в оформлении вопросов, очевидным следствием этого становится малая вариативность формулировок, стереотипность подходов к решению задачи. Это подтверждают данные, полученные Н. Б. Шумаковой, рассматривающей явление стереотипизации вопросов как одну из форм выражения трудностей произвольного формулирования вопроса, как проявление речевого ограничения возможностей ребенка.

Вместе с тем по мере взросления намечаются некоторые позитивные изменения в характере стратегии произвольной поисковой активности в форме вопросов:

1) лишь в возрасте 6 лет отмечаются, пусть пока и единичные, факты, иллюстрирующие умение сразу принять заданную извне готовую стратегию поиска и подчинять ей свою деятельность;

2) в целом, дети 6 лет по сравнению с пятилетними дошкольниками демонстрируют более развитые способности организации собственной поисковой деятельности в форме вопросов - типичным является 2-й уровень (44,8%), который характеризуется достижением результата с помощью взрослого; следовательно, умение организовать поисковую активность с помощью вопросов у части детей, особенно обнаруживающих ранее описанный вариант характера деятельности (А), находится в зоне их ближайших возможностей, которые могут реализоваться как актуальный уровень.

В целом дети старшего дошкольного возраста склонны к использованию вопросов идентификационного плана, иными словами, преобладающая часть детей предпочитают действовать путем выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта и его характеристик. В отсутствие целенаправленной педагогической работы не складывается умение самостоятельно организовывать конструктивный поиск недостающих данных о неизвестном объекте. ■