CC BY
8ИЗУЧЕНИЕ ПОЭТИКИ ПОСТМОДЕРНИСТСКОГО ТЕКСТА НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ В 6-м КЛАССЕ (на примере рассказа А. Битова «Но-га»)
И. Н. ХОХЛОВА,
учитель русского языка и литературы высшей категории МБОУ «Школа № 35» (Нижний Новгород) khokhl-irina@yandex.ru
В статье затрагивается проблема проявления детского негативизма на уроках литературы. Как показывает практика, отсутствие желания читать может быть преодолено при групповом анализе сюжет-но-композиционных особенностей текста на примере постмодернистского произведения. В пору перехода от «наивного реализма» к «нравственному эгоцентризму» внимание учеников среднего звена следует направить на самостоятельное позитивное решение ими острых личностных и социальных задач.
The article deals with the problem of children's negativism manifestation at literature lessons. As practice shows, the lack of desire to read can be overcome in a group analysis of the plot-compositional features of the text on the example of a postmodern work. During the transition from «naive realism» to «moral egocentrism», the attention of middle-level students should be directed to an independent positive solution to their acute personal and social problems.
Ключевые слова: детский негативизм, постмодернизм, интерпретация текста в группах Key words: children's negativism, postmodern, interpretation of a text at group lessons
В наше время чтение художественной литературы практически выпадает из привычной деятельности учащихся. Они зачастую просто не понимают, зачем нужно читать; не видят связи между уроками литературы со своей повседневной жизнью. По этой причине Л. В. Шамрей отмечала, что «нежелание современных школьников читать преодолимо, если произведение станет для них одним из способов понимания себя и мира» [5, с. 4]. В качестве одного из серьезных препятствий в учебе психологи отмечают так называемый «детский негативизм» — «такое самочувствие и поведение ребенка, при котором он неосознанно пытается противостоять директивным воздействиям взрослых или сверстников» [2, с. 132].
Формирование личности учащегося и включение его в общественную жизнь происходит при взаимодействии с ближайшим окружением (которое не всегда позитивно для детей) через выработку собственной нормы поведения. Одна из важнейших задач педагогики — согласовать личную жизненную норму с общественной. Люди веками строили свою жизнь, опираясь на опыт предыдущих поколений, зафиксированный в литературных текстах и других источниках, касающихся норм поведения и отношений между людьми. Естественно, художественные произведения, изучаемые школьниками на уроках литературы, помогают в осмыслении ориентиров собственной жизни.
Перед учителем встает важная педа-
гогическая задача — помочь учащимся через структурированное образное мышление перейти от наивного восприятия явлений к системе научных понятий. При этом именно анализ текста поможет отойти от предвзятого негативного его восприятия, справиться с наивными эмоциональными установками.
Мы предложили ученикам 6-го класса познакомиться с рассказом А. Битова «Но-га», которое не входит в школьную программу.
Писатель показывает, как можно преодолевать серьезные жизненные трудности, опираясь на узнаваемые традиционные устои.
Шестиклассники довольно эмоционально воспринимают художественный текст, что является признаком их наивно-реалистического отношения к искусству.
Таким образом, стратегическая задача педагога — помочь ученикам перейти от простейшей, более привычной, негативной реакции на описания неприятных событий к осмысленному восприятию. Этого можно достичь, организовав на уроке совместную работу учащихся в группах, где они научатся согласовывать свои достаточно разноречивые мнения.
Безусловно, авторитет «улицы» эмоционально имеет большее воздействие на детей, чем нравоучения учителя. Однако, когда учитель ставит перед учениками реальные жизненные вопросы, с которыми они встречаются каждый день, возникает иная ситуация. Поэтому в ходе анализа художественного текста необходимо опираться на личностные интересы учащихся и ставить перед ними задачи по постижению поэтики постмодернистского текста.
На первом уроке учитель читает рассказ вслух — это важное условие для восприятия и понимания достаточно сложного текста. После этого ученикам предлагается ответить на вопросы, позволяю-
Шестиклассники довольно эмоционально воспринимают художественный текст, что является признаком их наивно-реалистического отношения к искусству.
щие определить первичное восприятие произведения, — актуальную зону развития шестиклассников, характер их реакции на непривычную информацию:
3 «У меня смешанные чувства по поводу этого рассказа. Мне он не очень понравился, хотя он очень поучительный и жизненный, но оставил неприятный осадок» (Анастасия Г.);
3 «Мне не понравился рассказ, потому что я не понял, чем он закончился» (Иван Б.);
3 «Я считаю, что этот рассказ полезной информации не несет, разве что плохое —катание по бревнам на полуразрушенном стадионе. А монолог о ноге говорит о многом. Я негативно отношусь к такому описанию» (Петр Р.);
3 «Сильно оттолкнул эпизод с ногой, мальчик буквально разговаривает с ней. Это жутко, правда» (Мария С.);
3 «Этот рассказ мне понравился, он показался мне поучительным. Такая ситуация может произойти в жизни. Подробно описываются чувства, эмоции главного героя» (Анна А.);
3 «Было интересно слушать, как мальчик размышляет, говорит сам с собой» (Анастасия П.);
3 «Рассказ понравился, не знаю, чем именно. Может, Зайцев чем-то похож на меня (силой воли, одиночеством)» (Валерия В.).
Анализ работ шестиклассников показал, что они воспринимают текст на бытовом уровне. В своих высказываниях одни учащиеся проявляют активную жизненную позицию, другие — негативизм. Такая неоднозначная оценка произведения предопределена не только культурным и образовательным контекстом жизни учеников, но и самой структурой произведения: «разрывы» текста, пространный монолог-диалог с ногой, вычурное построение предложений, обилие многоточий, открытая концовка и т. д. Рассказ заканчивается вопросительным знаком и многоточием, тем самым автор как бы
приглашает читателя к диалогу. Но не все читатели к этому диалогу готовы.
На втором уроке мы объединили учащихся, чьи мнения не совпадают, в небольшие группы и предложили обсудить вопросы, направленные на анализ текста, обсуждение в свою очередь проходило в «эмоционально нейтральном регистре речи» [1, с. 222]. Это позволило школьникам скорректировать разрозненные эмоциональные оценки произведения. Они на практике учились находить приемлемые для них общие решения, согласовывать свои мнения, подбирать слова и выражения друг для друга, формируя новый стиль общения.
Такой подход, с одной стороны, позволяет целостно увидеть текст, обнаружить авторскую позицию, а с другой — практически освоить систему литературоведческих понятий в доброжелательной атмосфере совместной деятельности.
Вопросы для первой группы:
3 Как проявляется отношение мальчиков к Зайцеву в диалогах?
3 Как проявляется отношение мальчиков друг к другу в диалогах?
3 Какой диалог меняет отношение читателя к мальчикам и почему?
Работая в группе, учащиеся выходят на понятие «дружба», но их общее мнение кардинально меняется по сравнению с первым впечатлением: «Можно сказать, что мальчики не были друзьями... можно заметить, что они не разговаривают между собой, нет диалога, только реплики "Хобот, хобот, —закричали они". Каждый мальчик сам по себе»; «Вначале нам показалось, что "друзья" Зайца грубые и жестокие, но потом мы поняли, что ребята чувствуют то же, что и Заяц. Это видно в последнем диалоге: "Зам-мерз... Попаде...ет..." Они боятся и одиноки. А с друзьями не страшно, они не оставят, не предадут» (ответы группы).
Учащиеся заметили разрушенные личностные и социальные отношения — именно на это А. Г. Битов и обращает внимание в своем рассказе.
Вопросы для второй группы:
3 Какое настроение вызывает природа, обстановка в рассказе?
3 Какие художественные средства использует автор для их описания?
3 Связаны ли они с внутренним состоянием героя?
Анализ первичного восприятия показал, что непривычное описание обстановки не осталось незамеченным детьми, но в силу возраста им сложно объяснить его значение в тексте: «Меня привлек этот рассказ удивительным и точным описанием... Было интересно представлять все в голове» (Анна К.).
Выводы ребят после совместной работы: «Описания сада и территории школы, стадиона, подвала противопоставлены. За колючей проволокой был "чистый белоснежный сад". В изображении сада преобладают черный и белый цвета: "сад с черными деревьями", "кольцо черной воды было разорвано белыми льдинами", "голое ровное пространство". Описана ранняя весна или конец зимы, природа ждет весны, изменений, а пока все однообразно и уныло. Герой тоже ждет дружеских теплых отношений. Красный цвет (Зайцеву померещилось, что руки в крови) говорит, что Заяц боится, переживает»; «На стадионе много хлама. Загородки "рваные, с большими неровными дырками, на которых сетка обвисла, как тряпка". Эпитеты и сравнение помогают передать послевоенную разруху» (ответы группы).
В ответах видны первые попытки шестиклассников в освоении системы литературоведческих понятий.
Вопросы для третьей группы:
3 Почему ребята казались Зайцеву «серьезными и сомкнутыми»?
3 Почему дружба со сверстниками «как-то не удавалась» главному герою?
3 Как вы понимаете слова: «Слезы
На втором уроке мы объединили учащихся, чьи мнения не совпадают, в небольшие группы и предложили обсудить вопросы, направленные на анализ текста, обсуждение в свою очередь проходило в «эмоционально нейтральном регистре речи».
всегда его подводили. От боли ведь он никогда не плакал. Только от обиды. Будто не он сам, а кто-то в нем плакал»?
При первичном восприятии рассказа некоторые учащиеся отмечают одиночество главного героя. Это говорит о чуткости учеников, о развитом «социальном слухе»: «Это рассказ о мальчике, который всегда чувствует себя одиноким и никому не нужным» (Мария Б.); «Мальчик был одинок и просто хотел быть любимым» (Кира Д.); «Рассказ о мальчике, у которого все плохо, ему не нравится его никчемная жизнь» (Анна Р.).
Однако такая тонкая наблюдательность свойственна не всем ученикам.
Вопросы, предложенные для группового обсуждения, помогли учащимся не только конкретизировать свои мысли, опираясь на текст, но и внимательнее посмотреть на своих одноклассников: «Зайцеву не давалась дружба, потому что он сам себе казался ненужным, он не верил в себя... Заяц нерешительный, всего боится. Это подтверждают его фамилия и эпизод, когда он первый боится сказать, что пора домой... Мы думаем, что герой выбрал неправильный путь к дружбе. Он Услуживал" ребятам, "заискивал" перед ними и "терпел" издевательства. А внутри "глотал обиду", "терпел", "убивал противника с одного удара в висок". Поэтому у него и нет друзей... Наверное, после войны было так трудно. Хотя и сегодня есть такие ребята» (ответы группы).
Так, понятие «одиночество», обозначенное автором в рассказе, ребята согласуют с собственным представлением о нем.
Вопросы для четвертой группы:
3 Каковы, на ваш взгляд, отношения между мальчиком и его родителями?
3 Какими мальчик видит своих отца, мать? Какие чувства к ним испытывает?
3 Как вы понимаете последнюю сцену рассказа?
Вопросы, предложенные для группового обсуждения, помогли учащимся не только конкретизировать свои мысли, опираясь на текст, но и внимательнее посмотреть на своих одноклассников.
После прослушивания произведения учащиеся примеряют ситуацию на себя и достаточно категорично высказываются о поступке героя: «Произведение о том, как не нужно поступать с родителями... этот текст раскрывает проблему отцов и детей. У мальчика был выбор: семья или дружба» (Егор К.); «Это произведение о мальчике, который ради ненастоящей дружбы готов был променять свою родную семью в такой день, и судьба, мне кажется, за это его наказала» (Никита 3.).
После совместной работы учащихся в группе были получены следующие ответы: «Мы считаем, что мальчик любит родителей и готов на многое ради них. Это подтверждает фраза "он колебался". Он очень хочет порадовать отца, но одиночество заставило его поступить по-другому. Еще он боится отца... Он строгий, может ударить. Отец много пережил на войне. О матери долго говорить не надо. Он ее любит и уважает, но иногда не слушается... Важной является фраза "схватил руку отца". мальчику важна поддержка его мужественного отца... Эпитеты "горячая, сухая" описывают настоящую сильную руку отца. По ней можно составить портрет самого отца... Отец, в отличие от друзей, прощает и не оставляет в беде, он переживает и волнуется за сына: "Что же это, доктор?"» (ответы группы).
Учащиеся заметили, что дорогие отношения между сыном и отцом были прерваны войной. Шестиклассники находят соответствующие художественные средства, с помощью которых автор показывает, что связи между родителями и детьми не могут быть разрушены даже самыми страшными событиями.
На заключительном этапе изучения произведения мы предложили учащимся написать ответ на вопрос: «Что важного для себя вы приобрели после изучения рассказа?», и при всей разности восприятия значимость для учащихся цели произведения определяется примерно в одном синонимическом ряду — это «друж-
ба», «родственные отношения», «верность слову»:
3 «Рассказ Битова наглядно показывает, как второклассник Зайцев воссоединился с отцом. Он долго ждал того момента, когда у него появится хороший верный друг, вот этот момент настал. Оказалось, что Зайцеву не нужно было искать своего друга далеко. Ведь родной близкий человек никогда не бросит и протянет руку» (Мария Р.).
3 «Зайцев встал перед трудным выбором: семья или "друзья". Выбрав второе, он ошибся. Настоящие друзья так не поступают. Родители прощают сына, и жизнь у него начинает налаживаться. Я думаю, если приходится выбирать между
ЛИТЕРАТУРА _
семьей и друзьями, нужно подумать, с кем ты общаешься. Ведь друг—это другой я. Он должен тебя понимать и поддерживать, как и ты его» (Иван Г.).
В заключение следует отметить, что такой подход к изучению литературного произведения позволяет учащимся при совместном взаимодействии на уроке корректировать личную норму, нарабатывать «социальный слух». Негативизм «трудных» учеников претерпевает удивительные изменения при уважительном отношении к их мнению. Согласование словесных формул-концептов автора и читателя помогает выйти на уроке к историческому инварианту (например, «чти отца твоего и матерь твою»).
1. Гвишиани, Н. Б. Язык научного общения / Н. Б. Гвишиани. — М. : Изд-во ЛКИ, 2017. — 280 с.
2. Клейникова, Т. П. Детский негативизм: признаки и причины его появления / Т. П. Клейникова // Научный диалог. — 2013. — № 8 (20) — С. 131—139.
3. Тивикова, С. К. Современные подходы к речевому развитию младших школьников / С. К. Тивикова // Речевое развитие младших школьников: коммуникативно-деятельностный подход : сборник статей / под ред. С. К. Тивиковой. — Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2011. — С. 12—18.
4. Тихонова, С. В. Чтение как педагогический феномен новой школы : монография / С. В. Тихонова. — Н. Новгород : НИРО, 2014. — 125 с.
5. Шамрей, Л. В. Интерпретирование произведений искусства как учебная деятельность / Л. В. Шамрей // Интерпретирование произведений искусства как учебная деятельность в школе : монография / под ред.
Л. В. Шамрей, М. И. Шутана. — Н. Новгород : НИРО, 2012. — С. 3—6.
ЧИТАТЕЛЬСКИЙ КРУГОЗОР МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ПРОБЛЕМА ДЕФИНИЦИИ И ДИАГНОСТИКИ
Е. Г. МИЛЮГИНА,
доктор филологических наук,
профессор кафедры русского языка
с методикой начального обучения ТвГУ (Тверь)
elena.milyugina@rambler.ru
Статья посвящена проблеме формирования читательского кругозора младших школьников в контексте развития их читательской культуры: сформулировано определение читательского кругозора применительно к учащимся начальной школы, предложена его структура. Разработана диагностика
