CC BY
19ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский, Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. — М. : Просвещение, 1988.
2. Бим, И. Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы / И. Л. Бим. — М. : Просвещение, 2007.
3. Каспаржак, А. Г. Место элективных курсов в учебном плане школы / А. Г. Каспаржак // Элективные курсы в профильном обучении // Министерство образования и науки РФ — Национальный фонд подготовки кадров. — М. : Вита-Пресс, 2004.
4. Лебедев, О. Е. Элективные курсы образовательной области «Филология» / О. Е. Лебедев // Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Филология» // Министерство образования и науки РФ — Национальный фонд подготовки кадров. — М. : Вита-Пресс, 2004.
5. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика / А. В. Хуторской. — М. : Просвещение, 1998.
РАЗВИТИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Е. А. ЕЛЯСИНА,
аспирант кафедры словесности и культурологии НИРО elyasina @ mail.ru
В статье представлены результаты экспериментальной проверки восприятия учащимися 5—9-х классов рассказа А. Грина «Словоохотливый домовой», которые выявляют возможность более раннего, чем в школе 80—90-х годов ХХ века, развития интерпретационных умений, позволяющих учащимся осознать целостность текста. Опора на способности школьников и специфическая организация учебного процесса (обучение интерпретированию) помогут решить проблемы качественного освоения текстов в старших классах.
The article represents the results of experimental control of pupils of 5—9 classes' perception of A. Green's novel «Talkative brownie». These results disclose the opportunity of earlier (as compared with the school of 80—90 years of XX century) development of interpretative abilities, that let pupils realize the integrity of the text. The support on pupils' abilities and the specific organization of educational process help to solve the problems of qualitative mastering of texts by senior schoolchildren.
Ключевые слова: интерпретация, анализ, синтез, смысл, целостность, интерпретационное умение
Key words: interpretation, analysis, synthesis, sense, integrity, interpretative skill
Восприятие и анализ литературных произведений в 5—9-х классах средней школы довольно специфичны: учащиеся еще склонны к «наивному реализму» (пересказывают текст, не умеют понимать авторский замысел, логически не аргументируют свои мысли) в восприятии текста, но уже и проявляют свойства «нравственного эгоцентризма» (неосознанно понимают композицию, произвольно толкуют текст), тяготея при этом к синтезу [1], к более сложным связям внутри текста, к осознанию причин и следствий, к пониманию авторского замысла, что характерно для «периода связей»*.
Между тем в практике учащиеся осваивают текст как объект чтения: не всегда на уроках юным читателям предлагается такая деятельность, которая позволила бы проявить интуицию, воображение, память, эмоции как целостное, личностное образование.
Интерпретирование произведения как учебная деятельность предполагает особую организацию учебных задач, ситуаций: на основе интуитивно, частично осознанных смыслов произведения идет постепенное укрупнение и обоснование смысловых связей, метасмы-лов. Они в какой-то степени доступны учащимся 5—9-х классов: затруднения связаны с развитием образности в произведении и непониманием значимости форм проявления авторского сознания. Процессу интерпретирования присущи проблемность и системность. При этом основная цель — понять автора — трудна для любого читателя, зрителя, слушателя. Для школьника рассматриваемого нами возраста взаимопереходность и взаимозависимость веры в происходящее и желания самоутвердиться, выработать собственное
'Термины В. Г. Маранцмана, принятые теоретической методикой.
Высокий уровень развития интерпретационных умений проявляется в продуктивных действиях, в которых «мысленный анализ осуществляется не механическим перебором эталонов, а синтетическим актом соотнесения условия с требованиями задачи».
мнение, убедительное суждение о герое или авторе создают предпосылки для методологически более сложной деятельности учащихся на уроках литературы, по сравнению с принятой в методике преподавания литературы. Мы рассматриваем эту особенность как позитивную, объективную.
Развитие интерпретационных способностей школьников, рассматриваемых нами как способности к творческой (речевой) импровизации [2] должно опираться на специальные умения, позволяющие более качественно освоить программные произведения и успешнее подготовить юных читателей к чтению художественных произведений в старших классах.
Высокий уровень развития интерпретационных умений проявляется в продуктивных действиях, в которых «мысленный анализ осуществляется не механическим перебором эталонов, а синтетическим актом соотнесения условия с требованиями задачи» [3]. Такой анализ назван С. Л. Рубинштейном «анализом через синтез»: посредством него из объекта «вычерпывается» все новое содержание, выявляются все новые свойства. Высокий уровень сигнализирует о развитии собственно творческих умений, например: самостоятельно видеть проблему, формулировать ее, выдвигать доказательства, реализовать разработанный план, делать выводы и обобщать.
Работа по интерпретированию произведений в 8—9-х классах может служить пропедевтикой к осуществлению подобной деятельности в старшем звене. Произведения А. Грина включены в ряд школьных программ, однако часто остаются вне сферы активного внимания учителя. Исследователи М. Щеглов, В. Харчев и др. отмечают, что «в большинстве своем произведения А. Грина — это поэтически и психологически утонченные сказки, новеллы и этюды, в которых рассказывается о радости сбывающихся фантазий, о праве человека на большее, чем простое «проживание» на земле, и о том, что земля и
море полны чудес — чудес любви, мысли и природы, —отрадных встреч, подвигов и легенд [4]. Читателей А. Грина привлекает нестерпимая жажда автора увидеть мир более совершенным, возвышенным.
Для выявления уровня восприятия художественного текста как потенциала развития учащихся для 5—9-х классов им было предложено знакомство с рассказом А. Грина «Словоохотливый домовой».
Рассказ читается вслух один раз, после чего учащимся предлагается письменно ответить на следующие вопросы:
3 Каковы ваши впечатления от прочитанного рассказа?
3 Каким вам представляется автор рассказа?
3 Почему рассказ называется «Словоохотливый домовой»?
Отвечая на вопрос о своих впечатлениях от произведения, ученики 5—9-х классов писали заинтересованно и откровенно. Рассказ понравился 97 % опрошенных, испытавшим целую гамму эмоций, во многом противоречивых, но ярких. Большинство учеников 5—6-х классов (81 %) восприняли данный рассказ как сказку. Их заинтересовал необычный, «сказочный» сюжет. «Это сказка про хорошую семью, они хорошо жили и друг о друге заботились» (5-й класс). Ученики отмечали важные особенности текста: «Это современная сказка, потому что у нее плохой конец: герои умерли, а их дом стал заброшенным» (6-й класс). Многие хорошо запомнили сюжет рассказа. «Сначала описана идеальная жизнь мужа и жены, я слушала эту историю с удовольствием» (6 класс). «Домовой рассказывает о плохом конце спокойно, наверное, это было давно» (5-й класс). Ученики верят в домового как в реального героя, подробно пересказывают сюжет рассказа, особенно описание событий до трагической развязки. 24 % учащихся выделяют эпизоды, наиболее запомнившиеся им, не объясняя их значения. Чаще всего представляют эпизод, описывающий встречу Ани и Ральфа у камня. «Однажды Ани стучала по кам-
ню и слушала его звук. Вдруг подошел человек, это был Ральф. Ани и Ральф непонятным образом узнали друг друга» (5-й класс). Или: «Ани шла с покупками и, как всегда, остановилась у камня. Она стукнула по нему ключом и стала слушать песню камня. Девушка слушала и улыбалась. Вдруг она почувствовала, что кто-то стоит за ее спиной. Не переставая улыбаться, она обернулась и увидела Ральфа» (6-й класс).
Другой отличительной особенностью восприятия учениками 5—6-х классов данного рассказа является их внимание к ярким, экспрессивным деталям. Среди называемых часто — цветок, выросший на подоконнике заброшенного дома, и камень, стоящий у дороги. «Я ясно представляю маленький, нежный цветок на тоненьком стебельке» (5-й класс). «Этот большой камень, очень гладкий и высокий, в нем чувствуется какая-то загадка» (6-й класс). Ребятам 5—6-х классов понравились и герои — Филипп, Ани, а особенно Ральф: трогательны взаимоотношения между мужем и женой; поражает настоящая мужская дружба. «Ни Ральф, ни Филипп не хотели предавать друг друга. Они так долго ждали этой встречи, но один из них смог от нее отказаться ради сохранения дружбы» (6-й класс). «Филипп так любил Ани... Он не смог жить без нее» (5-й класс). Многим запомнился сам домовой, особенно часто ученики отмечают его голос, «напоминающий голос попугая, когда птица в ударе».
Некоторые ученики при ответе на первый вопрос не могли четко сформулировать свое отношение к рассказу, объясняя это тем, что после чтения у них возникло много вопросов: «Зачем герои рассказа расстались друг с другом?», «Почему Ральф уплыл из города?», «Почему Ани, напившись холодной воды, умерла?», «Почему Филипп покончил с собой, запершись в комнате с жаровней?».
Работа по интерпретированию произведений в 8—9-х классах может служить пропедевтикой к осуществлению подобной деятельности в старшем звене.
Таким образом, у читателей 5—6-х классов явно проявляются доминанты смыслового уровня.
Ученики 7—8-х классов способны подробно вербально воспроизвести сложную гамму чувств героев А. Грина: счастье и радость, надежду и боль, грусть и тревогу, разочарование и отчаяние.
В нескольких работах встретилось определение этого рассказа как «странного». «Очень жаль, что Ральф вынужден выбирать между дружбой и любовью. Он не мог догадаться о противоречиях в душе Ани, одинаково полюбившей обоих. Страдания Филиппа, жизнь которого не имела смысла без Ани, тоже вызывают искреннее сочувствие» (8-й класс).
«Странной» показалась многим и композиция рассказа. «Не понятно, зачем эту историю рассказывает домовой другому человеку» (7-й класс). «Интересно сопоставление дома, который увидел рассказчик, и того, что описал домовой, когда в нем жили герои» (8-й класс). Важно, что учащиеся не упускают из внимания композицию и сюжетно-композиционные связи, что приближает их к пониманию авторского замысла. Неизгладимое впечатление на учащихся 7—8-х классов также оказали романтические герои и завораживающий пейзаж, подтверждением чему служит частый и яркий пересказ описания перекрестка, «...где вьют из пыли и лунных лучей феи замечательные ковры». «Мне представляется перекресток двух дорог, заросших посередине и по бокам травой и ромашками. На нем стоит большой серый камень, заросший мхом. По краям дороги —деревья с яркой зеленью и кустарники. Вверху ярко-синее небо, где слышится щебетание и пение птиц, жужжание шмеля. Вокруг летают пестрые бабочки» (8-й класс).
Описание героини проникнуто личностным, эмоциональным восприятием: «ее большие светло-синие глаза широко от-
Ученики 7—8-х классов способны подробно вербально воспроизвести сложную гамму чувств героев А. Грина: счастье и радость, надежду и боль, грусть и тревогу, разочарование и отчаяние.
крыты и блестят. Брови приподняты, светлые вьющиеся волосы струятся по ветру. На щеках легкий румянец» (7-й класс).
Некоторые особо отмечают красоту природы. На ярком, красочном, многоцветном фоне происходят удивительные события. «Героев окружают мощные темно-коричневые и светлые тонкие стволы деревьев, зелень листвы, через которую видно небо. Они слышат пение птиц, шелест травы и листьев» (7-й класс).
Поражает воображение учеников описание поющего камня и лесной дороги. «Дорога в лесу, широкая и светлая, окружена стеной невероятных, сказочных деревьев с необыкновенно яркой и сочной зеленью. Стволы прямые и стройные, среди густой травы растет бесчисленное количество мелких, но ярких лесных цветов. С одной стороны дороги деревья стоят реже, и сквозь их стволы поблескивает голубая вода небольшой речки. На дороге стоит огромный камень, его невозможно сдвинуть с места. Он блестит на солнце, теплая на ощупь, его поверхность кажется гладкой, но на ней бесчисленное множество мелких трещинок» (9-й класс). Столь подробное воспроизведение пейзажа по памяти свидетельствует об исследовательском потенциале учащихся (сплав эмоций, воображения, памяти); понимание роли пейзажа в произведении затруднено даже в старших классах, в то время как решить эту задачу можно уже в 8-м и 9-м классах.
В работе ученики 9-х классов не раз отмечали диалоги, оставившие самые яркие впечатления, благодаря своей психологической точности: между Ани и Филиппом перед сном (из которого читатель понимает, что близкие люди воспринимают этот мир и думают по-разному) и между двумя друзьями на перекрестке дорог (когда они встретились после долгой разлуки).
Ответ на второй вопрос показал, что учащиеся 5—6-х классов, как правило, представляют автора добрым сказочником, живущим очень давно в тех краях,
чутким, внимательным и прозорливым собеседником. «Он, наверное, небольшого роста, как сказочник Оле-Лукойе, поэтому домовой его и не испугался» (5-й класс). «Он много путешествовал, долго шел. Его длинный плащ покрыт дорожной пылью» (6-й класс). «У сказочника доброе лицо, теплый, внимательный взгляд» (5-й класс).
Для учеников 7—8-х и 9-х классов автор узнаваем. Ребята уже читали «Алые паруса» А. Грина, некоторые знакомы с его романом «Блистающий мир» и феерией «Бегущая по волнам». В данном случае автор предстает как путешественник — молодой, красивый, романтичный герой: «Красивый молодой человек с мужественными чертами лица, развевающимися на ветру волосами, открытым и теплым взглядом» (7-й класс). «В жизни автора, наверное, была какая-то трагическая история, он много страдал и понимает страдания героев» (9-й класс).
Учащиеся ценят в авторе проницательного слушателя и умелого рассказчика. «Домовой рассказал автору историю хозяев дома, потому что почувствовал, что ему можно довериться» (8-й класс). «Автор так сочувствует своим героям, описывая их уход из яркой, счастливой жизни, что у меня на глазах выступили слезы» (9-й класс). «Описание заброшенного жилища, где когда-то люди были счастливы,
растрогало меня» (9-й класс). Ряд учеников отмечает особое восприятие жизни автором, ощущение полноты жизни и свободы. «Я представляю автора стоящим на фоне бескрайнего неба» (8-й класс). «Он способен противостоять ветру и ненастью, голову не склоняет, а держит прямо» (9-й класс).
Пейзажи оставляют яркое впечатление у многих ребят. Они отмечают роль описаний природы в создании впечатления от текста в целом. «История кажется такой романтичной, потому что события разворачиваются на фоне природы» (9-й класс). «Пейзаж разноцветный и сочный... История красивых человеческих отношений разворачивается в окружении зеленого леса и голубой реки, а где-то рядом блещет синее море» (9-й класс).
В итоге складывается сложная картина: во всех рассматриваемых нами периодах обучения проявляются в единстве три основных признака возрастного литературного восприятия текста — «наивный реализм», «нравственный эгоцентризм», «тяготение к синтезу», частичному осознанию авторского замысла. При этом выявляются доминанты (на уровне деталей пейзажа, портрета, речи героев).
Пейзажи оставляют яркое впечатление у многих ребят. Они отмечают роль описаний природы в создании впечатления от текста в целом.
Соотношение признаков возрастного восприятия текста в 5—9-х классах (чел.)
Основная характеристика возрастного восприятия Классы
5—6-е 7—8-е 9-е
1* 2** 3*** 1 2 3 1 2 3
«Наивный реализм» 71 68 44 45 42 40 44 32 30
«Нравственный эгоцентризм» 71 20 30 45 36 28 44 40 26
«Тяготение к синтезу», частичному осознанию авторского замысла 71 12 20 45 22 32 44 28 44
* Проявляются все особенности возрастного развития. ** Проявляются доминанты восприятия (по количеству учащихся).
*** Проявляется потенциал развития на уровне обобщений, на уровне декодирования символов различного типа (по количеству учащихся).
Таким образом, можно утверждать, что восприятие произведения учащимися 5— 9-х классов очень сложно по своему составу. Все признаки возрастного развития по-разному сращиваются или соотносятся, но при этом проявляется способность учащихся улавливать связи, сюжет-но-композиционные пересечения, своеобразие лирического героя и понимать, хотя бы частично, автора.
Сопоставляя наши данные с традиционно принятыми в методике преподавания литературы представлениями о возможностях развития учащихся, можно отметить, что в ответах учеников явно проявляется тяготение к синтезу впечатлений, к обоб-
щениям. Предполагаем, что при постановке разных учебных задач, требующих осмысления прочитанного, активизируется в сознании тот или иной способ мышления: аналитические задания не дают проявиться в полной мере личностным суждениям, а задания, направленные на выработку собственного мнения, активизируют оценку прочитанного, опираются на способности учащихся-подростков к синтезу, к абстракции и тем самым развивают их. Подвижное воображение, яркие эмоции, характерные для читателя того или иного возраста, помогают ученикам рассуждать и объяснять художественные впечатления.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Ковский, В. Е. Грин А. Психологические новеллы / В. Е. Ковский. — М., 1988.
2. Маранцман, В. Г. Анализ литературного произведения и читательского восприятия школьников / В. Г. Маранцман. — Л., 1974.
3. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн. — М., 1959.
4. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации / А. Н. Славская. — Дубна, 2002.
5. Харчев, В. В. Поэзия и проза А. Грина / В. В. Харчев. — М., 1975.
6. Щеглов, М. Корабли А. Грина / М. Щеглов // Новый мир. — 1956. — № 10.
В 2011 году в издательском центре учебной и учебно-методической литературы Нижегородского института развития образования вышла в свет книга:
Система духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в образовательном учреждении при переходе к Федеральным государственным образовательным стандартам: Материалы V Нижегородских Рождественских образовательных чтений
В сборнике представлены материалы V Нижегородских Рождественских образовательных чтений, обобщающие опыт педагогов образовательных учреждений Нижегородской области, доклады ученых и священнослужителей по проблемам духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся в контексте введения Федеральных государственных образовательных стандартов.
Издание адресовано педагогическим работникам, а также всем, кому небезразличны вопросы воспитания юного поколения граждан Российской Федерации.
