CC BY
77Педагогика
УДК 373
кандидат филологических наук, доцент Зырянова Ольга Николаевна
Лесосибирский педагогический институт - Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТВОРЧЕСТВА А.П. ЧЕХОВА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Аннотация. Статья посвящена использованию технологии учебного диалога при изучении трилогии «Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви» А.П. Чехова в 10 классе. Форма урока-диалога, предлагаемого авторами статьи позволяет эффективно организовать интерпретационную деятельность обучающихся.
Ключевые слова: учебный диалог, интерпретация, интерпретационная деятельность, урок литературы.
Annotation. The article is devoted to the use of educational dialogue technology in the study of the trilogy "Man in a Case", "Gooseberry", "On Love" A.P. Chekhov in 10th grade. The form of the lesson-dialogue proposed by the authors of the article allows you to effectively organize the interpretative activities of students.
Keywords: educational dialogue, interpretation, interpretative activity, literature lesson.
Введение. Диалог сопровождает весь процесс обучения, является основой для развития мышления обучающегося, важной частью познания.
Определяя учебный диалог в педагогической науке, в большинстве случаев имеют ввиду диалог обучающихся между собой и диалог между обучающимся и учителем. По отношению к уроку литературы учебный диалог рассматривается и как диалог между учеником и произведением, на что указывают С.П. Лавлинский, Е.Р. Ядровская и др. О применении учебного диалога на уроках литературы говорится в работах Е.Е. Семенова, Н.Ф. Виноградовой, В.В. Савенковой, С.Ю. Курганова, Н.В. Зайцевой, Н.В. Лукьянчиковой и др.
Творчество А.П. Чехова изучается в школе в каждом классе, рассматривается с различных аспектов. Поскольку авторская позиция в произведениях писателя, как правило, скрыта, выражается в элементах поэтики текста, технология учебного диалога является наиболее эффективной для интерпретации произведений А.П. Чехова на уроках литературы. Этим и обусловлена актуальность исследования.
Цель данного исследования - охарактеризовать роль учебного диалога в интерпретационной деятельности обучающихся при изучении рассказов А.П. Чехова в старших классах.
Изложение основного материала статьи. Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает внедрение современных образовательных технологий, способствующих развитию личности обучающихся. На уроках, где применяется технология учебного диалога, обучающиеся чаще говорят, больше думают, активнее формируется их мышление, происходит развитие речи. Урок построенный на принципах учебного диалога, как отмечает Л.С. Фролова, дает возможность выразить обучающемуся свое мнение и быть услышанным сверстниками, а также услышать других и услышать самого себя [7, с. 17].
Рассматривая учебный диалог, Е.А. Зайцева указывает на то, что это речевое взаимодействие в формате «ученик-ученик» и «учитель- ученик», но оно может перерастать в групповую форму работы или в дискуссионную при постановке и решении учебных задач [2, с. 11]. В.В. Савенкова отмечает нацеленность на общий результат через обсуждение спорных вопросов, а также существенную роль учебного диалога в формировании умения оценки чужого мнения [6].
Н.Ф. Виноградова, И.В. Абакумова и Е.Г. Белоцерковская утверждают, что диалог в обучении - это не просто беседа, а способ работы с учебным материалом. По определению Е.Г. Белоцерковской диалог - это «обмен информацией между участниками процесса обучения, образовательная технология, совместный поисковый труд, способ работы с содержанием учебного материала» [1, с. 244].
В.Г. Маранцман отмечал: «Постижение искусства — процесс по многим параметрам столь же сложный, как творчество. Образованность не спасает ни читателя-школьника, ни филолога от художественной глухоты, и потому необходимы специальные усилия в процессе обучения, призванные сформировать основы общения с художественным текстом» [5, с. 84]. Когда обучающийся проживает и обдумывает события произведения, соотносит, осмысляет и истолковывает разные элементы художественного текста, он соединяет текст жизни и произведение искусства. В ходе этого диалога появляются новые идеи и образы, но это происходит только, если услышан голос писателя. В сознании читателей происходит оживание литературного произведения и этот процесс приводит к тому, что у каждого создается своя версия прочтения текста, и она не всегда может совпадать с истинным смыслом произведения. Таким образом, во время чтения необходимо сопряжение внутреннего и внешнего диалогов.
Рассматривая учебный диалог как диалог не только учителя с учениками, но еще и как диалог с произведением, С.Ю. Курганов дает широкое понимание учебного диалога, обращая внимание на то, что, «участвуя в учебном диалоге, учащиеся вступают в диалог различных культурных миров, в диалог с автором, в диалог с одноклассниками-собеседниками и в диалог с самим собой» [3, с. 95].
Учебный диалог является неотъемлемой частью интерпретационной деятельности, под которой Е.Р. Ядровская подразумевает «механизм становления, движения и развития диалогических отношений читателя-школьника с художественным произведением, миром и самим собой, который представляет собой органичный природе искусства слова, обучения и бытия ценностно-смысловой процесс диалогового взаимодействия мира текста и литературного и жизненного опыта учащегося, результатом которого является творческая работа» [9, с. 169]. Иными словами, это деятельность, которая направлена на формирование способностей к самостоятельному пониманию смысла художественного произведения, через взаимодействие произведения и жизненного опыта.
Особенности технологии учебного диалога на уроках литературы представлены в монографии Лавлинского С.П. «Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход» [4]. С точки зрения исследователя, учебный диалог - «герменевтический (т.е. «понимающий») способ общения-обучения на уроке литературы, адекватно отражающий, с одной стороны, эстетическое единство литературного произведения, с другой, - многообразие соотносящихся между собой и взаимодополняющих
позиций читателей-школьников, исследовательская и эстетическая деятельность которых в конечном итоге направлена на понимание ценностных кругозоров героя, автора и читателей-собеседников» [4, с. 45]. Методист считает, что учебный диалог является единственной заменой традиционного монологизма на уроках.
С.П. Лавлинский выделил этапы урока-диалога:
1. Этап предпонимания, или первоначального самоопределения читателей;
2. Этап анализа текста, или этап познания «чужого» языка автора»;
3. «Этап интерпретации смысла произведения как целостного художественного высказывания, или этап решения проблем герменевтического круга» [4, с. 116].
На этапе предпонимания предполагается, что читатель знакомится с текстом и у него возникают первоначальные впечатления от прочитанного, данный этап позволяет приступить к анализу произведения.
На втором этапе, этапе анализа произведения, учитель вместе с обучающимися пытается определить смысл произведения, определить проблемы, поднимаемые автором, выявить идею. Обучающиеся вместе с учителем ищут ответы на возникшие у них вопросы, ответы находят благодаря диалогу с произведением.
На этапе интерпретации произведения происходит соединение предпонимания и анализа. Данный этап предполагает соединение читательского восприятия текста с позицией автора, с элементами, проанализированными на втором этапе. Обучающиеся на этапе интерпретации пытаются понять и объяснить смысл произведения, сообщить, что хотел сказать автор своим произведением.
Читатели-подростки после прочтения произведения могут испытывать желание поделиться впечатлениями, обсудить прочитанное и как раз учебный диалог на уроке литературы предоставляет им такую возможность, создает условия для того, чтобы обучающие могли поделиться своими мыслями, суждениями. Благодаря этим условиям в сознании обучающихся возникает установка на понимание произведения, на его интерпретацию.
В УМК под редакцией В.Я. Коровиной творчество А.П. Чехова изучается с пятого по десятый класс. В отличие от обучающихся средних классов, внимание которых сосредоточено на изучении отдельных произведений литературы, для обучающихся 9-11 классов характерно стремление к целостному представлению изучаемого явления, определение его места в целостной картине окружающей действительности. Исходя из этого предлагается трилогия А.П. Чехова «Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви». На наш взгляд, изучение рассказов должно быть построено таким образом, чтобы обучающиеся соотнесли разные элементы поэтики: проблематику художественные образы, композицию сюжета, художественные детали. Технология учебного диалога и групповая форму работы позволяет такой большой объем информации вместить в два урока. На первом уроке интерпретируем рассказ «О любви», на втором, обобщающем уроке, сопоставляем три рассказа: «Человек в футляре», «Крыжовник» и «О любви». Первый урок начинаем с разделения класса на четыре группы. Обучающимся предлагается в группах составить свои ассоциации к слову «счастье» в виде кластера, затем соотнести их с рассказом «О любви»: счастье - любовь, семья. Этот этап можно обозначить, исходя из концепции С.П. Лавлинского, этапом предпонимания.
Каждой группе дается отрывок, к которому нужно составить минимум три вопроса.
На этапе анализа группам предлагается составить вопросы к предлагаемым отрывкам:
1. От начала рассказа до слов: «...я охотно знакомился».
Предполагаемые вопросы обучающихся: Зачем нужна история о Пелагее и Никаноре? А если бы не было дождя, Алехин рассказал бы свою историю? Почему Алехин живет одиноко? Почему Алехин не женился ни на ком еще до встречи с Анной Алексеевной? Почему Алехин закончив университет, живет в имении? Почему Алехин работает с отвращением? Зачем Алехину приносили кофе с ликерами и зачем он читал «Вестник Европы», ложился спать?
2. Со слов: «И из всех знакомств.» до слов: «.точно мальчик».
Предполагаемые вопросы обучающихся: Зачем Алехин поехал вместе с Лугановичами на их дачу и остался у них пить чай ночью? Для чего Лугановичам надо было приближать к своей семье Алехина? Понимал ли Луганович, что Алехин и анна Алексеевна любят друг друга? Почему Алехин не перестал приезжать у Лугановичам, если чувствовал себя там, как мальчик?
3. Со слов: «Есть пословица...» до слов: «... едва ли найдется такая девушка».
Предполагаемые вопросы обучающихся: Любила ли Анна Алексеевна своего мужа? Почему Алехин не сказал Анне Алексеевне о своей любви? Если бы Алехин не задавал бы себе вопросы, а «отбил» у мужа Анну Алексеевну, он был бы с ней счастлив? Хотела ли Анна Алексеевна уйти от своего мужа и выйти замуж за Алехина?
4. Со слов: «Я был несчастлив.» до слов: «.если бы мы разлюбили друг друга».
Предполагаемые вопросы обучающихся: Почему Анна Алексеевна стала думать, что её жизнь испорчена? Почему после признания Алехин и Анна Алексеевна не уехали вместе? О чем плакал Алехин в конце рассказа? Почему Алехин не вышел на балкон вместе с гостями?
После завершения данного вида работы меняется состав каждой группы: по одному представителю идут в разные группы. В итоге должны получиться такое же количество групп, но в них должны оказаться представители разных групп. Этот вид работы похож на прием «ажурной пилы», разработанный профессором Э. Аронсоном в 1978 году.
Каждой новой группе нужно составить логическую связь в вопросах, убрать лишние, чтобы благодаря смысловой цепочке, прийти к пониманию смысла произведения. Нужно определить самый важный вопрос, последний вопрос, раскрывающий суть всего произведения. Последними вопросами, связанными с концепцией произведения, могут быть: О чем плакал Алехин в конце рассказа? Почему выглядывает солнце в конце повествования?
В результате обсуждения, обучающиеся приходят к выводу, что жизнь дала Алехину все возможности для достижения счастья: он получил хорошее образование, у него была хорошая работа, он встретил женщину, которую полюбил, и она полюбила его, рациональные рассуждения о чувствах, страх что-либо менять, лишают его возможности быть счастливым.
На втором уроке возвращаемся к кластеру со словом «счастье». Для Алехина счастье - это любовь, семья. Задаем вопрос: что является счастьем для героев двух других рассказов. Предлагаем проследить эволюцию героев. Задание позволяет увидеть, что герои меняются, причем это изменение обозначено как во внешнем виде (налицо следы старения), так и в изменении образа жизни, в замыкании от внешнего мира.
Предлагаем вопрос: есть ли у героев рассказов в жизни то, что необходимо для того, чтобы быть счастливыми? Предполагаемый ответ обучающихся: у Беликова было все: работа, деньги, возможность общаться с великой культурой (учитель греческого языка), была возможность жениться на хорошей девушке, которая ему нравилась, была возможность дружеского общения. Николай Иваныч получил образование, имел хорошую работу, был обеспечен материально. Алехин получил хорошее образование, имел в городе хорошую работу, был обеспечен, была возможность быть с любимой женщиной.
Предлагаем обучающимся сравнительную таблицу, в которой не указаны названия рассказов, они должны быть восстановлены детьми в ходе работы. Задание также заключается в том, что обучающиеся должны придумать вопросы по этой таблице и ответить на них. Предполагаемые вопросы: какое время суток преобладает? Почему выглянуло солнце? Почему только в одном рассказе есть день? Почти всегда ночь. Почему сначала не мог уснуть Иван, а потом Буркин? Какую роль играет пейзаж в рассказах?
В результате работы обучающиеся должны прийти к выводу о том, что пейзаж, указание и описание пространства, погодные условия, указание времени суток играют важную смысловую роль в рассказах. В описании пейзажа акцентируется внимание на то, что это загородный пейзаж, и важно сопоставление города и деревни, как свободной и несвободной жизни. Только один рассказ «О любви» заканчивается указанием на то, что врем суток - день, остальные истории герои заканчивают рассказывать ночью, и важной деталью является то, что герои не могут уснуть, то есть испытывают душевные переживания. В рассказе же «О любви» два сквозных героя трех рассказов Буркин и Иван Иваныч выходят на балкон и любуются на пейзаж после дождя, причем указывается, что выглянуло солнце. И эта пейзажная деталь связана с душевным прозрением рассказчиков, которые любуются красотой вокруг и жалеют Алехина, погрузившегося в работу и закрывшего для себя путь к душевной гармонии и счастью.
Обучающимся предлагаются вопросы: как жизнь человека превращается в «футлярную»? Кто в этом виноват? Может ли человек изменить свою жизнь?
Предполагаемые ответы обучающихся: с точки зрения А. П. Чехова жизнь человека - это сложный путь, который всегда предполагает ситуацию выбора, но выбор есть всегда, правильный или не правильный -никто не знает, человеку свойственно ошибаться. Избегать возможности выбора - это значит отказаться от самой жизни, разной в её проявлениях. Закончить урок можно, предложив обучающимся поразмышлять над вопросами: какие социальные роли могли бы быть у героев в наши дни? Что хотел сказать А.П. Чехов современному человеку?
Выводы. Таким образом, технология учебного диалога позволяет решить на уроке несколько задач. Во-первых, она эффективна при интерпретации произведений А. П. Чехова, так как обращение обучающиеся к деталям при повторном прочитывании текста позволяет найти незамеченные точки понимания смысла. Во-вторых, составление вопросов формирует логическое и критическое мышление обучающихся. В-третьих, учебный диалог способствует развитию коммуникативных способностей участников образовательного процесса.
Литература:
1. Белоцерковская Е.Г. Учебный диалог как условие развития креативного мышления младшего школьника // Актуальные проблемы развития образования в период детства. Екатеринбург, 2017. - С. 244-249
2. Зайцева Е.А. Учебный диалог на уроках русского языка как средство развития социального интеллекта младших школьников: автореф. дис. канд. педагогич. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 2015. - 22 с.
3. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 2002. - 128 с.
4. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. М.: ИНФРА-М, 2003. - 387 с.
5. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Литература в школе. 1998. № 8. С. 91-98.
6. Савенкова В.В. Учебный диалог как средство межличностного взаимодействия // VI Международный студенческий научный форум. - 2014 г. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2014/761/1338 (Дата обращения: 12.05.2019).
7. Фролова Л.С. Учебный диалог как организующий инструмент единого коммуникативного пространства системы развивающего обучения: автореф. дис. на соискание учен. степ. канд. педагог. наук: 13.00.02. Ярославль, 2009. - 24 с.
8. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем [Электронный ресурс]: В 30 т. Сочинения: В 18 т. / АН СССР. Ин-т мировой лит. им. А.М. Горького. М.: Наука, 1974 - 1982. Т. 10. [Рассказы, повести]
9. Ядровская Е.Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5-11 классы): монография. СПб.: ООО «Книжный Дом, 2012. — 184 с.
Педагогика
УДК: 378.146
доцент Иевлева Галина Владимировна
Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Сызрани (г. Сызрань); кандидат педагогических наук Суслова Юлия Викторовна
Филиал Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Сызрани (г. Сызрань)
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ АВИАЦИОННОМУ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ БУДУЩИХ
ВЕРТОЛЕТЧИКОВ
Аннотация. В статье рассматриваются виды моделей, эффективно использующиеся при обучении будущих вертолетчиков основам английского языка радиообмена. Анализируются дидактические возможности моделей маршрута полета вертолета, приводятся примеры заданий с их использованием.
Ключевые слова: профессионально - коммуникативная компетенция, авиационный английский язык, ведение радиообмена, моделирование.
Annotation. The paper deals with types of models that are effectively used in teaching future helicopter pilots the basics of radiotelephony communication. The paper focuses on the didactic possibilities of different types of models. Several examples of tasks with helicopter flight route models are described.
Keywords: professional communicative competence, Aviation English, radiotelephony communication, modelling.
Введение. Обучение английскому языку будущих вертолётчиков предполагает формирование необходимого уровня профессионально - коммуникативной компетенции для применения языка в авиационной сфере. Авиационный английский язык имеет подсистему - язык радиообмена, основы которого курсанты филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» в г. Сызрани изучают на старших курсах [5]. Добиться высокого уровня формирования профессионально - коммуникативной компетенции у обучающихся непросто даже в условиях внедрения в учебный процесс ресурсов информационно - образовательной среды. На первый план выходят приемы обучения, ориентирующие на овладение необходимыми знаниями, навыками и умениями в ходе активной практической и мыслительной деятельности. В последние годы в педагогических исследованиях среди новых наиболее эффективных технологий, способствующих решению задач организации учебного профессионально ориентированного общения, выделяется моделирование.
Изложение основного материала статьи. Считается, что моделирование в процессе обучения влияет на формирование умений и навыков творческого и интеллектуального развития человека, а также может изменять его мотивацию, помочь приобрести инновационный практический опыт по решению творческих проблем [3, с. 3]. Учебная деятельность, основанная на моделировании в процессе игры, предполагает усвоение алгоритма действий, способствующего формированию осознанной цели учения и рациональной организации учебных действий (Л.С. Выготский, А.А. Вербицкий, Л.М. Фридман и др.).
Алгоритм обучения в условиях моделирования в нашем вузе включает в себя подготовительный или проектировочный этап, затем этап собственно моделирования, например, визуальной модели маршрута полета, для которой определяются разные варианты условий деятельности участников. Этап игры может быть разной продолжительности в зависимости от цели и речевой ситуации. На заключительном этапе анализируется ход игры, выявляются все плюсы и минусы, при необходимости вносятся изменения в визуальную модель-опору. Основной атрибут игрового моделирования - имитация того или иного вида деятельности. В условиях нашего вуза это - ведение радиообмена на английском языке. Роли летчика и авиадиспетчера в конкретной речевой ситуации радиопереговоров во время полета определяют содержание и характер взаимодействия участников игры, а также виды и содержание условно-речевых ролевых упражнений.
Преподавателями кафедры иностранных языков нашего филиала накоплен положительный опыт использования различных видов моделей.
1. Предметная модель (учебные кабины вертолётов Ми-8, Ми-24, размещенные в специализированной аудитории): с пульта «авиадиспетчера» преподаватель выбирает ситуацию особого случая в полете (к примеру, «отказ левого двигателя»). Курсант в роли летчика должен мгновенно сориентироваться, передать сигнал бедствия и доложить «диспетчеру» о ситуации по установленной форме. Параллельно с ведением переговоров с диспетчером лётчик выполняет действия согласно инструкции экипажу.
2. Статичная графическая модель, которая удобна для обучения управляемому общению в штатной ситуации полета на начальном этапе. Ее можно рисовать на классной или интерактивной доске, придумывать и размещать на этой схеме параметры полета, отрабатывать использование фразеологии радиообмена в опоре на элементы модели, пробовать вести переговоры. Такая модель служит для создания речевой ситуации и обеспечения логических и языковых опор, используется как для парной, так и групповой работы. При использовании данного вида модели у обучающихся будет достаточно времени, чтобы продумать и проанализировать свой ответ, вся необходимая информация будет представлена на слайде.
В психологии известно, что на развитие мотивов учения существенно влияет характер самой учебной деятельности: необходимо, чтобы эта деятельность заинтересовала обучающегося, отвечала возрастным и профессиональным интересам [1]. Учебная деятельность приобретает творческий характер, если у обучающихся есть возможность самим, например, изменить модель, усложнить ролевое взаимодействие по мере изучения и закрепления учебного материала, когда с модели исчезает часть информации (частоты, позывные, координаты и т.д.), а «на связь с диспетчером» выходит не один, а два или три «летчика».
3. Вербально-графическая модель (ВГМ) является полифункциональным средством наглядности, позволяющим эффективно формировать навыки говорения и аудирования в курсе обучения английскому языку радиообмена [4]. Мысль Л.С. Выготского о том, что человек совершенствует работу интеллекта главным образом за счет особых технических «вспомогательных средств» мышления и поведения, находит подтверждение в работах современных психологов [2]. Вербально-графическую модель маршрута полета
