CC BY
12ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ (НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НАЧАЛА XXI ВЕКА)
С. В. ТИХОНОВА, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры словесности и культурологии НИРО kafslov@niro.nnov. ги
В статье представлен вариант перспективного развития урока литературы в современной школе, способный на методологическом уровне обеспечить новые потребности в литературном образовании учащихся в XXI веке. Опора в процессе чтения и изучения текста на интеллектуальное размышление способствует выявлению узловых связей между произведениями (или отдельными элементами одного произведения) с учетом сложного пересечения смыслов. Такой подход к организации обучения основан на обратимости внешней формы, поскольку опирается на исследования в гуманитарных науках и подсказан практическим опытом.
The article presents a variant of perspective development of literature lesson in modern school, capable of providing new needs in literary education of students in the XXI century at the methodological level. Reliance in the process of reading and studying the text on the nature of intellectual reflection helps to identify the nodal links between works (or individual elements of one work), taking into account the complex intersection of meanings. This approach to the organization of training is based on the reversibility of the form, as it is based on research in the humanities and prompted by practical experience.
Ключевые слова: принцип избыточности, смысловые узлы, свобода ассоциаций, трансформация формы, взаимосвязь логического и образного
Key words: principle of redundancy, semantic nodes, freedom of associations, transformation of form, interrelation of logical and figurative
Сегодня в теории методики преподавания приходится уточнять границы поля знаний, в основе которого лежат литература и искусство чтения. В последнее время все чаще можно услышать предложения сократить объем изучаемых произведений по литературе, пересмотреть существующие программы, что в конечном итоге приведет к уменьшению количества часов, заложенных на изучение предмета. Эта непростая ситуация заставляет пересматривать ряд фун-
даментальных оснований методики преподавания литературы.
В настоящий момент развивающемуся человеку приходится воспринимать, отбирать, систематизировать и осмыслять гораздо больший объем разного рода информации, чем прежде. Ритм, содержание и сложность обучения возросли многократно, поэтому методика должна соответствовать новому духу времени, сохраняя при этом традиции. Однако реальность такова, что в практике преподава-
ния методические решения часто вытесняются готовыми «рецептами» из сопредельных наук (психологии, педагогики), что искажает специфику изучаемого предмета новыми, чуждыми его природе методами и технологиями. Учителя-словесники, стараясь мыслить и работать современно, адаптируют их в своей деятельности. Эта тенденция тревожила ученых-методистов и передовых учителей еще в конце XX века (А. С. Айзерман, Г. И. Беленький, Т. Г. Браже, В. Я. Коровина, Т. Ф. Курдюмова, В. Г. Маранцман, Г. С. Мер-кин, С. Л. Соловейчик и др.), она остается актуальной и по сей день (С. А. Зи-нин, Б. А. Ланин, Л. И. Коновалова, Е. С. Ро-маничева, И. В. Сосновская, В. Ф. Чертов, Л. В. Шамрей, Е. Р. Ядровская и др.).
Сегодня пришло время по-новому взглянуть на фундаментальные основы обучения: цели, содержание и способы. Давно ни у кого не вызывает сомнения, что при изучении художественного произведения необходимо опираться на возрастные особенности развития учащихся, но изменения, произошедшие в восприятии современных подростков, пока мало изучены, поэтому в практике преподавания этот вопрос формализуется или вообще не учитывается.
Методический инструментарий, разработанный учеными во второй половине XX века и успешно применяемый в учебниках по литературе, не отвечает сегодняшним требованиям. Так, современные УМК, использующие новейшие достижения в области истории и теории литературы, фиксируют переход от знаний к пониманию и освоению смысла прочитанного, но в действительности огромный объем информации: детали биографического плана, историко-литературные факты, комментарии — затрудняют воплощение этой задачи в практику преподавания. Часто информация, предлагаемая для изучения на уроке и в самостоятельной деятельности, структурирована в учебниках только внешне, поэтому осваивается учениками неглубоко и часто формально, порождая у них прямолинейные суж-
дения о смысле по сути непознанных явлений. Преодолению этой негативной тенденции способствует обновление программ прежних лет (Т. Ф. Курдюмовой, В. Я. Коровиной, Г. С. Меркина и др.) и создание новых УМК (В. Ф. Чертова, Г. В. Москвина, И. Н. Сухих, Б. А. Лани-на и др.). Мы все больше начинаем ценить традиции отечественной методики, которая определяла литературное развитие юного читателя как приобщение к мировому опыту человечества [7, с. 3—4].
Мы изучаем классическую литературу, но рядом всегда литература и культура XX века [3, с. 3—4]. В. Г. Маранцман первый ввел в методику преподавания литературы с 5-го по 11-й класс систему сложных параллелей, соотнесений эпох, стилей, образов. В 80-х годах XX века это одновременно привлекало и отталкивало учителей сложностью, а порой невозможностью развертывания мысли на уроке. Сегодня острота проблемы приглушена, но диалогический принцип в преподавании предмета, который требует философского подхода к изучению, реализован уже во всех программах и учебниках. Изучение литературы в контексте культуры, учет возрастных особенностей развития современных школьников, тяготеющих при чтении к конструированию смыслов, — перспективное направление деятельности на уроке литературы и в то же время одна из актуальных и трудных задач современной методики как науки.
В предложенном В. Г. Маранцманом и разработанном его учениками подходе к обучению возрастает роль философского аспекта на уроке литературы, который способствует расширению значения структуры и роли образности как способов освоения информации и представления смыслов в истории культуры [8]. В последние десятилетия стала очевидна тенденция к развитию целостности пред-
Изучение литературы в контексте культуры, учет возрастных особенностей развития современных школьников — перспективное направление деятельности на уроке литературы и одна из актуальных и трудных задач современной методики.
И сегодня для создания учебной атмосферы на уроке нужна избыточность художественного материала, направленность изучения которого будет зависеть от глубины освоения конкретного текста и от широты и многообразия контекста, необходимого для выявления смысловых узлов.
ставления о явлении, человеке, эпохе, поэтому в школе необходимо не столько изучение сложной образной картины (например, в произведениях Пушкина или Солженицына), сколько учет природы образного мышления в способах учебной деятельности на уроке [8]. Самым сложным и значимым этапом в процессе освоения произведения становится анализ, выявляющий типологию связи между частями целого. Он должен быть организован на уроке экономно и четко, чтобы содействовать развитию синтеза художественных впечатлений.
Эволюция синтезированных форм (приемов) обучения, способствующих выявлению не значений, а смысловых связей в художественном тексте, в методике пока не разработана. Исследования в сопредельных областях науки (психологии творчества, природы познавательного процесса, исследованиях по лингводидактике, теории и практике дискурса) доказывают, что синтез читательских впечатлений заложен уже самой природой чтения. Поэтому сегодня необходимо осознание синтеза не только как части анализа, но и как формы обучения, которая дает возможность учащимся в самостоятельной исследовательской и интерпретационной деятельности осознать позицию автора, его взгляд на мир, отраженный в конкретном произведении. Психологи утверждают, что «личность не может развиваться только в рамках потребления, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, которое не знает границ» [2, с. 226]. Это предполагает использование дополнительного материала для развития интеллектуальных способностей учащихся в процессе обучения.
О принципе дополнительности в обучении в 1970-х годах писала Т. Г. Браже, считая его необходимым условием литературного развития школьника. В 90-х го-
дах XX века Г. И. Беленький использовал этот принцип для организации анализа текста, привлекая в качестве дополнительного материала литературоведческие исследования. И сегодня для создания учебной атмосферы на уроке нужна избыточность художественного материала, направленность изучения которого будет зависеть от глубины освоения конкретного текста и от широты и многообразия контекста, необходимого для выявления смысловых узлов. Особенность учебного действия на уроке состоит в показе обратимости внешней формы и внутренней картины слова (А. Н. Соколов, В. П. Зин-ченко), что соответствует естественному способу мыслетворчества личности, в котором «сам факт обратимости формы означает свершение становления, личностного роста, осознания изученного» [2, с. 220]. О соотношении внешней и внутренней формы слова-образа, интеллектуального действия при соединении композиционных частей текста сегодня много пишут литературоведы (С. Н. Бройтман, В. И. Гусев, Л. В. Зубова, П. Розай, О. Ю. Юрьев и др.).
На современном уроке литературы принцип дополнительности может стать основой учебной деятельности школьников, способствующей выявлению, «кристаллизации» смыслов прочитанного текста. Учителю при подготовке к уроку следует помнить о «свободе мысли юного читателя» [6, с. 17] при установлении связей разного типа, которые приводят к освоению большего объема информации внутри и вне текста. Подобная организация урока, когда художественный текст, как магнит, притягивает к себе произведения литературы и других видов искусства, позволяет ученикам проводить сравнения и сопоставления разных уровней, что значительно повышает качество изучения конкретного произведения и ускоряет процесс обучения.
Например, на уроке при подготовке к итоговому сочинению в 11-м классе учащихся знакомили с произведениями современной литературы. Для самостоятель-
ного чтения им был предложен роман А. Геласимова «Год обмана», в котором довольно ярко проявляются традиции классической литературы. Исследовательская деятельность учащихся была организована по двум направлениям: выявление традиций и новаторства в творчестве современного автора и устойчивости образно-смысловых связей в литературе XIX—XXI веков. Поиск по аналогии и контрасту привел их к романам М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» и Б. Л. Пастернака «Доктор Живаго», рассказам А. П. Платонова «По небу полуночи» и В. С. Гроссмана «Авель».
Выявляя традиции, учащиеся проводили аналогии с романами М. Ю. Лермонтова и Б. Л. Пастернака. Они отмечали, что современный автор, как и его предшественники, совмещает в своем произведении два рода литературы, и это обнаруживается в объединении кардинально противоположных художественных начал — эпической объективации и поэтической субъективности, что определяет композицию романа. Тяготение к поэтической субъективности проявляется в ярко выраженном лирическом начале, концентрации сюжетного материала вокруг фигуры главного героя, то есть моноцентрическом построении произведения, а также в описании его переживаний и размышлений. Центральное место в романе автор отводит дневнику главного героя, благодаря чему читатель воспринимает его как бы «изнутри», и это восприятие становится «своеобразной призмой, через которую пропускается весь сюжетный материал» [4, с. 177]. Совмещение двух родов литературы в одном произведении приводит к изменению позиции автора в тексте. Это проявляется в размывании границ между автором и героем, что приводит к неотличимости стилевых фрагментов, принадлежащим разным субъектам. Учащиеся отмечают отсутствие авторской оценки поступкам героев, А. Геласимов, как М. Ю. Лермонтов и Б. Л. Пастернак, применяет прин-
цип «нейтрализующей оценки» (В. М. Маркович), что является характерным признаком автобиографического романа (М. М. Бахтин).
Новый тип художественного мышления не может вместиться в строгие рамки традиционного жанра. Под определением жанра в литературоведении принято понимать «общий "облик" произведения с устойчивой структурой, организующей все его элементы в целостную художественную реальность и отражающей "вековечные" тенденции развития литературы» [5, с. 213]. Учащиеся отмечают, что новаторство А. Гела-симова состоит в совмещении в романе абсолютно несовместимых жанровых традиций — исповедальной повести и романтической поэмы, поскольку перед ним стоит задача показать в романе интеграцию всех точек зрения в неразрывном диалектическом процессе развития действительности. В этой интеграции проявляется сверхличная природа автора, когда творческий акт рассматривается им как решение одной из объективных задач мировой культуры. Следовательно, налицо множество отклонений от основного направления развития романного жанра, его «альтернативное ответвление» [4, с. 177]. На фоне тупиковости больших художественных процессов в литературе эта тенденция развития романного жанра оказалась весьма перспективной.
Выявляя смысловые «узлы» текста, учащиеся выделили ведущий образ романа — молодого романтика — и размышляли над вопросом, возможно ли сохранение в жестоком мире светлых чувств, прекрасных человеческих качеств, фиксировали мысль на том, что помогает человеку преодолевать любые испытания в жизни. Соотнесение произведений разных веков помогло им выстроить связи внутри текста, определяющие роль искусства в жизни человека, и понять смену
Учащиеся отмечают, что новаторство А. Геласимова состоит в совмещении в романе абсолютно несовместимых жанровых традиций — исповедальной повести и романтической поэмы.
эмоционального состояния главного героя, соединив его субъективное ощущение (звучание песни «Moon river», чтение книги О. Уайльда, просмотр фильма «Римские каникулы») с общечеловеческим ценностями (желание счастья своим друзьям и любимой девушке). Потом, выходя за пределы текста и выстраивая связи с произведениями XX века, учащиеся отмечали, что какими бы тяжелыми ни были испытания, выпадающие на долю человека, он должен найти в себе силы их выдержать.
По контрасту были подобраны рассказы А. П. Платонова и В. С. Гроссмана, где авторы показывают, что в XX веке общество диктует человеку свои законы, проводит его через новые суровые испытания. Они настолько ужасны и противоестественны природе человека, что его сознание не выдерживает, он отказывается от самого дорогого, от жизни («По небу полуночи»), или сходит с ума («Авель»). Современный автор считает, что человеку помогает преодолеть даже
ЛИТЕРАТУРА _
самые сложные испытания приобщение к вечным истинам, ценностям бытия, воплощенным в искусстве, заставляющим его по-иному посмотреть на мир и переоценить ситуацию, увидеть в самой суровой реальности гармонию и обрести силы для дальнейшей жизни.
В результате такой работы учащиеся, кроме изучаемого, освоили еще несколько художественных текстов, которые помогли им активизировать и закрепить связи как логического, так и образного характера, переключая их внимание от содержания к смыслам, открывать которые им доставляло особое удовольствие. Данный подход не только существенно повысил уровень литературного развития школьников, их начитанности и культуры, расширил их теоретические знания, развил навыки аналитической работы и интерпретации произведений, но и способствовал осознанному формированию читательских предпочтений, что в целом привело к более полному осмыслению художественных произведений.
1. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. — СПб.: Азбука; Азбука-Аттикус, 2016. — 416 с.
2. Зинченко, В. П. Мамардашвили открывает Декарта психологам / В. П. Зинченко// Мераб Константинович Мамардашвили / под ред. Н. В. Мотрошиловой. — М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2009. — С. 220—250.
3. Литература: программы общеобразовательных учреждений : программа литературного образования 5—9 классы /В. Г. Маранцман, О. Д. Полонская, Е. К. Маранцман [и др.] ; под ред. В. Г. Маранцмана. — М. : Просвещение, 2005. — 222 с.
4. Маркович, В. М. Автор и герой в романах Лермонтова и Пастернака / В. М. Маркович // Автор и текст : сборник статей / под ред. В. М. Марковича и В. Шмида. — Вып. 2. — СПб. : Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. — С. 150—178.
5. Словарь литературоведческих терминов / ред. : Л. И. Тимофеев, С. В. Тураев. — М. : Просвещение, 1974. — 509 с.
6. Тивикова, С. К. Современные подходы к речевому развитию младших школьников: коммуникативно-деятельностый подход : сборник статей / под ред. С. К. Тивиковой. — Н. Новгород : НИРО, 2011. — С. 12—18.
7. Тихонова, С. В. Методические подходы к изучению художественных произведений в современных УМК по литературе / С. В. Тихонова // Нижегородское образование. — 2016. — № 3. — С. 17—24.
8. Шамрей, Л. В. Взаимосвязь логического и образного в художественном развитии читателя / Л. В. Шамрей // Образность как основа и принцип изучения художественной литературы : монография / науч. ред. : Л. В. Шамрей, С. В. Тихонова. — Н. Новгород : НИРО, 2015. — С. 6—15.
