Научная статья на тему 'МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УМК ПО ЛИТЕРАТУРЕ'

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УМК ПО ЛИТЕРАТУРЕ Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
365
56
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ТЕКСТА / СИСТЕМА ЗАДАНИЙ / ЧТЕНИЕ

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Тихонова С. В.

В статье проанализировано состояние изучения литературы второй половины ХХ века в современных УМК, входящих в Федеральный перечень учебников; выявлены общие тенденции, тормозящие изучение этой литературы в школе. На примере рассказа В.П. Астафьева «Васюткино озеро» представлена специфика путей анализа и подходов к изучению прозаического текста в разных УМК.The article analyzes the study of literature in the second half of the twentieth century, modern teaching materials included in the federal list of textbooks, general trends identified, hindering the study of literature in the school. For example, the story V. Astafieva «Vasyutkin Lake» shows the specificity of the analysis of the ways and approaches to the study of prose text in different teaching materials.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Тихонова С. В.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УМК ПО ЛИТЕРАТУРЕ»

ким признакам с учетом способов выполнения универсальных учебных действий. Тем самым учебник географии должен позволить школьнику самостоятельно ориентироваться в нем, а также в учебно-методическом комплексе, осуществляя индивидуальную траекторию своего развития. «Хотя учебник предназначен прежде всего для работы ученика, он вместе с методическим пособием направляет и действия учителя, подсказывает ему, какую учебную деятельность школьникам надо организовать для ус-

пешного решения намеченных задач обучения, воспитания и развития», — отмечал академик М. Н. Скаткин [5, с. 136], поэтому в современных условиях за учителем стоит выбор линии учебников географии, а их сегодня создано несколько. Именно учитель географии раскрывает заложенный в них социокультурный опыт географии, ее гуманистические, культурологические, практико-ориентированные идеи, значимость географической науки в современном мире и мире каждого человека.

ЛИТЕРАТУРА _

1. Бармин, Н. Ю. Размышление о человеке в гуманитарном образовании / Н. Ю. Бармин // Нижегородское образование. — 2013. — № 1. — С. 4—10.

2. Бейлинсон, В. Г. Арсенал образования. Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий / В. Г. Бейлинсон. — М., 1986.

3. Исаев, Е. В. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах / Е. В. Исаев, В. И. Слободчиков. — М., 2014.

4. Николина, В. В. Географическое образование школьников в изменяющемся мире /В. В. Николина // География в школе. — 2014. — № 9. — С. 34—39.

5. Скаткин, М. Н. Об усилении воспитывающей и развивающей функций учебника / М. Н. Скаткин // Проблемы школьного учебника: XX век: итоги : сборник статей. — М., 2004. — С. 135—151.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В СОВРЕМЕННЫХ УМК ПО ЛИТЕРАТУРЕ

С. В. ТИХОНОВА, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры словесности и культурологии НИРО kafslov@niro.nnov.ru

В статье проанализировано состояние изучения литературы второй половины ХХ века в современных УМК, входящих в Федеральный перечень учебников; выявлены общие тенденции, тормозящие изучение этой литературы в школе. На примере рассказа В. П. Астафьева «Васюткино озеро» представлена специфика путей анализа и подходов к изучению прозаического текста в разных УМК.

The article analyzes the study of literature in the second half of the twentieth century, modern teaching materials included in the federal list of textbooks, general trends identified, hindering the study of literature in the school. For example, the story V. Astafieva «Vasyutkin Lake» shows the specificity of the analysis of the ways and approaches to the study of prose text in different teaching materials.

Ключевые слова: подход к изучению текста, путь анализа, система заданий, чтение, смыслообразующие элементы, философичность

Key words: approach to the study of the text, analyzing the way the system tasks, reading, sense-elements philosophicity

В настоящее время русская литература отличается жанровым и стилевым разнообразием и может быть охарактеризована как муль-тилитература, или «многоукладная литература».

Процессы, происходящие в литературоведении, всегда оказывали воздействие на методику, во многом определяя цели и задачи литературы как учебной дисциплины. Достижения литературоведческой науки заставляют методистов искать новые формы представления динамично развивающегося историко-литературного процесса и способы анализа конкретного произведения современной литературы.

В настоящее время русская литература отличается жанровым и стилевым разнообразием и может быть охарактеризована как мультилитература, или «многоукладная литература», то есть «сложно структурированный конгломерат не только текстов, но и литератур — самых разных, зачастую конфликтующих между собой, но в равной степени имеющих право на существование» [19, с. 132].

Пытаясь структурировать литературный процесс, литературоведы выделяют в нем пять основных направлений развития:

3 во-первых, традиционно-гуманистическое направление, характеризующееся сохранением классических традиций русской литературы;

3 во-вторых, метапроза, металитера-тура, предметом которой являются авторская рефлексия, осмысление писателем своего места в мире, размышление о судьбах словесности. Это интеллектуаль-

ная литература, рассчитанная на высокообразованного элитарного читателя;

3 в-третьих, ultra fiction — литература, которая представляет собой сплав «высокого» и «низкого», заумного и интересного. В произведениях этого направления можно увидеть своеобразное «скрещивание реализма с фантастикой, попытку посмотреть на реальный мир с точки зрения мира фантастического и метафорически интерпретировать его» [2, с. 4];

3 в-четвертых, неореализм, авторы которого ставят перед собой задачу фиксировать настоящее, поэтому выступают «в роли холодных регистраторов, препарирующих и самих себя, и своих героев» [3, с. 1745];

3 в-пятых, мидл-литература, отличительной чертой которой становится не философская глубина или художественная ценность, а остроумие, занимательность, искренность и эмоциональная наполненность. Она занимает нишу между элитарной и развлекательной литературой и рассчитана на то, чтобы читатель узнавал себя в персонажах и видел жизнь, которой живут окружающие его люди.

Рассмотрим, как в современных УМК по литературе представлены тематическое и стилистическое разнообразие, раз-ножанровость литературы второй половины XX — начала XXI века и методика ее изучения.

Основой литературного образования во всех программах и УМК по литературе декларировано чтение и связанная с ним работа по анализу и интерпретации

художественных произведений. Чтобы зафиксировать, как в современных программах и учебниках представлен историко-литературный процесс, выявить динамику изучения литературы второй половины XX — начала XXI века от 5-го к 11-му классу, мы проанализировали раздел программ и учебников «Литература XX века». Анализ показал, что для всех программ характерен определенный круг авторов и наборов текстов 60— 80-х годов XX века (5-й класс — В. П. Астафьев, Н. М. Рубцов, Д. Кедрин; 6-й класс — В. П. Астафьев, В. Г. Распутин, Ф. Искандер, В. М. Шукшин, Н. М. Рубцов; 7-й класс — Ф. А. Абрамов, Е. И. Носов, Ю. П. Казаков, Н. М. Рубцов, Б. Ш. Окуджава; 8-й класс — В. П. Астафьев, А. И. Солженицын, Б. Ш. Окуджава, В. С. Высоцкий). Литература конца XX — начала XXI века в программах еще не рассматривается. Исключение составляет программа под редакцией Б. А. Ланина, где расширен круг авторов и изучаемых произведений. В 11-м классе на изучение этого периода историко-литературного процесса во всех программах отведены несколько обзорных уроков с обязательным изучением одной монографической темы по выбору, где выбор ограничен практически теми же именами.

Общей тенденцией в методическом аппарате учебников становится:

3 отсутствие описания закономерностей развития литературного процесса второй половины XX века как устоявшегося явления с его характерными признаками;

3 отсутствие четких критериев отбора произведений, что привело к однопла-новости в изучении богатого и многогранного периода развития литературы;

3 недостаточная опора на образно-ассоциативные связи мышления учащихся и их развитие;

3 отсутствие методического инструментария, позволяющего эффективно осваивать специфику поэтики текста второй половины XX века. Сочетание разных

видов чтения, методы и приемы анализа, применяемые для постижения классической литературы XIX и начала XX веков, автоматически переносятся на произведения конца XX века, и это приводит к однозначности и прямолинейности в трактовке текста, не раскрывая его глубины.

Изучение современной литературы в 5—8-х классах в учебниках, включенных в Федеральный перечень, представлено несколькими прозаическими и стихотворными шедеврами, их список незначительно варьируется в зависимости от предпочтений автора. Изучение рассказа В. П. Астафьева «Васюткино озеро» в 5-м классе, стихотворений Н. М. Рубцова, Б. Ш. Окуджавы в 8-м классе, а также темы «Литературный процесс 50—80 гг. XX века» в 11-м классе предусмотрено всеми программами.

Проанализируем методические подходы к анализу рассказа В. П. Астафьева в разных УМК.

Исторический подход в изучении курса литературы, уважительное отношение к классическим традициям методики преподавания литературы и их обновление на современном этапе литературного образования продемонстрированы в учебно-методических комплексах под редакцией В. Ф. Чертова [15] и Т. Ф. Курдю-мовой [14]. Отличительной особенностью этих УМК становится ориентация на современного читателя, которая проявляется не только в бережном отношении к возрастным особенностям восприятия учащимися художественного произведения, но и в учете их читательских интересов, который проявляется в активном включении произведений XX века: по объему они занимают столько же места, что и произведения предшествующих веков. Такое соотношение помогает показать роль литературы XX века в историко-литературном процессе и «эффектив-

Для всех программ характерен определенный круг авторов и наборов текстов 60—80-х годов XX века. Литература конца XX — начала XXI века в программах еще не рассматривается.

Анализ становится целенаправленным, предполагающим выход за пределы изучаемого произведения, усиливающий философское звучание текста.

нее использовать силу ее воздействия на читателя» [14, с. 5].

Включение в методический аппарат УМК под редакцией В. Ф. Чертова [15] современных научных исследований по психологии, рассматривающих чтение и как процессуальное явление, и как особый вид интеллектуальной и коммуникативной деятельности, предполагает не только изменение и корректировку методики проведения уже известных форм урока (уроки-обзоры, уроки-практикумы как особая форма «закрепления наиболее важных читательских умений и навыков» [15, с. 12]), но и подход к чтению и анализу текстов. Анализ становится целенаправленным, предполагающим выход за пределы изучаемого произведения, усиливающий философское звучание текста. В процессе чтения и анализа художественных произведений авторы этих УМК обращают внимание на выявление смыслообразующих элементов, что требует сочетания первичного, аналитического (выборочного) чтения и творческих пересказов. Эти принципы обучения реализуются авторами УМК вплоть до 9-го и 11-го классов.

При изучении рассказа В. П. Астафьева «Васюткина озеро» в 5-м классе в этих УМК выбран путь анализа «вслед за автором». В учебнике под редакцией Т. Ф. Курдюмовой [7] основу анализа составляет пристальное внимание к деталям, поэтому система заданий ориентирована на повторное чтение эпизодов, их подробный пересказ и поиск разного рода комментариев в тексте. Ответы на обобщающие задания требуют обращения к выборочному чтению и творческой переработке информации при аналитическом пересказе. В ходе анализа прозаического текста часто используются разные виды пересказов, что способствует развитию аналитических умений, памяти и речи учащихся [7, с. 176—177].

В учебнике под редакцией В. Ф. Чер-

това [8] анализ организован с опорой на «медленное чтение», предполагающее концентрирацию внимания учащихся на художественных деталях. Но в отличие от предыдущего УМК в системе заданий есть вопросы сравнительного характера, позволяющие пятиклассникам не только определить место рассказа в творчестве В. П. Астафьева, расширить их читательский кругозор, но и, опираясь на тексты нескольких произведений данного автора, выйти на уровень читательской интерпретации. Формированию философских обобщений служит задание на сопряжение сведений культурологического характера о концепте слова «дом» с описанием дома Васютки в тексте рассказа. Освоению авторского стиля и композиции рассказа способствуют творческие задания, закрепляющие перенос полученных знаний в новую ситуацию и одновременно контролирующие глубину постижения текста [8, с. 242—243].

Литературоведческий подход при изучении курса литературы представлен в УМК под редакцией Г. И. Беленького [12], В. Я. Коровиной [16], Г. И. Меркина [5], А. Г. Кутузова [1], И. Н. Сухих [17], Г. В. Москвина [18], где методисты в процессе чтения и анализа художественного произведения формируют систему литературоведческих понятий, тесно связанных с литературным развитием читателя-школьника. В научно-популярные тексты учебников стали активно включать не только научные термины, но и выдержки и цитаты из литературоведческих исследований. В УМК под редакцией Г. И. Беленького убедительно реализована концепция о «трех кругах чтения» (обязательное, ознакомительное, свободное), вошедшая потом в структуру многих современных УМК [12, с. 5]. На разных этапах возрастного развития учащихся методисты определяют своеобразие применения чтения при изучении литературного произведения: в среднем звене они делают акцент на разных видах чтения, поскольку эта «группа активно воспринимает прочитанный текст, но недостаточ-

но владеет техникой чтения» [16, с. 6]. В методическом аппарате учебников с 5-го по 8-й классы сначала представлены задания на осмысление прочитанного текста, а затем на его исследование. Этот подход в изучении художественного произведения диктует появление рубрик, которые организуют комплексную (аналитическую, исследовательскую и творческую) работу над текстом, и реализуется в системе с 5-го по 11-й класс.

В 5-м классе при изучении рассказа В. П. Астафьева «Васюткино озеро» в УМК под ред. В. Я. Коровиной и Г. С. Мер-кина методисты выбирают образный путь анализа, но в каждом учебнике видна специфика его изучения. Так, В. Я. Коровина аналитические и исследовательские задания строит на детальной работе с текстом: сравнение начала и финала рассказа позволяет пятиклассникам не только еще раз перечитать предложенные отрывки текста, но и обратить внимание на существенные детали описания отношения к Васютке взрослых, его изменившегося взгляда на мир. Большое место в системе заданий занимают вопросы репродуктивного характера, нацеленные на воспроизведение содержания прочитанного текста. Углублению представлений о центральном образе рассказа способствуют задания рубрики «Обогащаем свою речь», поскольку они ориентированы на выявление роли художественной детали в характеристике Васютки и стилистическую характеристику образа. Несмотря на то что стилистическая работа ограничивается освоением неизвестных пятиклассникам слов и включением их в свой словарный запас, эти задания позволяют еще раз обратиться к тексту, развивают «языковое чутье» и способствуют знакомству с творческой манерой автора [4, с. 152—153].

В учебнике под редакцией Г. С. Мер-кина [5] акцент в анализе сделан на роли стилистических средств в тексте. При помощи проблемных заданий учащиеся обращаются к чтению текста и выявляют стилистические средства, значимые для

характеристики образа Васютки. Итогом этой работы становится не только освоение образной системы и сюжетной основы произведения, но и закрепление теоретического понятия «эпитет», поскольку в стилистической ткани текста это явление отражено весьма ярко [5, с. 120]. Задания творческого характера, опирающиеся на аналитическую и исследовательскую работу, проделанную учащимися ранее, углубляют их представления об образной системе текста, но для их выполнения, как правило, используется только выборочное чтение.

Теоретико-литературный подход в изучении курса литературы представлен в УМК под редакцией А. Г. Кутузова [1], Г. В. Москвина [18] и И. Н. Сухих [17]. Здесь теория литературы занимает особое место: она является структурообразующим принципом программ и учебников и одновременно средством формирования понятийного аппарата, позволяющего, по мнению авторов, обеспечивать литературное образование школьников. Несмотря на то что в основе методических концепций данных УМК положена «идея творческого познания литературы как синкретического по своей сути процесса» [18, с. 1], она реализуется за счет формирования «читательской квалификации», направленной на «опережающее» освоение теоретико-литературных понятий [1, с. 5]. «Чтение, анализ и интерпретация произведений в основной школе сопровождается объяснением и усвоением отдельных теоретических понятий, дающихся в связи с изучением конкретных текстов» [17, с. 6].

Такая организация чтения, по мнению авторов УМК, «подтягивает» учащихся до уровня эстетического понимания искусства слова и является неотъемлемым компонентом интеллектуального багажа культурного читателя. При всех достоинствах этих учебников, касающихся глубины изложения материала, привлечения

Задания творческого характера, опирающиеся на аналитическую и исследовательскую работу, проделанную учащимися ранее, углубляют их представления об образной системе текста.

литературно-критических и мемуарных источников, научных интерпретаций художественного произведения, определяющих нравственную, философскую и эстетическую позиции писателя, они далеки от ученика как читателя. Отбор содержания в них подчинен проблемно-тематическому принципу; акцент в подборе произведений сделан на изучении классических произведений XIX века, литература XX века представлена мало, а литература второй половины XX века — лишь несколькими произведениями. Отличительной особенностью УМК под редакцией Г. В. Москвина [18] стало введение в программу курса специальных уроков внеклассного чтения, которые, с одной стороны, знакомят учащихся с творчеством известных писателей, а с другой, открывают новые имена. Несомненным достоинством этих линий учебников является наличие литературоведческих комментариев об изучаемом произведении, которые помогают ученику разобраться в прочитанном произведении, а на этапе актуализации восприятия, предваряя первичное чтение и аналитическую работу с текстом, служат для определения ракурса восприятия и анализа.

В учебнике Г. В. Москвина [6] направление анализа задается ведущей теоретической темой: «Роман. Повесть. Рассказ», поэтому вся аналитическая работа сосредоточена вокруг жанровой характеристики произведения. Освоение образной, сюжетно-собы-Идея обучения литературе на ос- тийной и композицион-

нове диалога культур диктует ной структуры расска-значительное расширение круга за происходит за счет изучаемых произведений. репродуктивных зада-

ний, основанных на выборочном чтении. А итогом этой работы становится задание на сравнение, определяющее специфику жанра рассказа В. П. Астафьева (почему М. М. Пришвин назвал свое произведение «Кладовая солнца» сказкой-былью, а В. П. Астафьев— рассказом?) [6, с. 225].

В учебнике под редакцией И. Н. Сухих [11] методические приемы для изуче-

ния образа Васютки, в отличие от учебников Г. В. Москвина, представлены гораздо богаче и разнообразнее. Для характеристики образа используются сочетание творческого чтения (словесное рисование, творческий пересказ) и аналитического (составление партитуры настроения Васютки, выразительное чтение эпизода, чтение эпизодов и их сопоставление). Обобщающие вопросы и задания исследовательского характера опираются в основном на аналитическое (выборочное) чтение [11, с. 212—215].

Культурологический подход к изучению литературы реализован в учебнике В. Г. Маранцмана [9]. Идея обучения литературе на основе диалога культур диктует значительное расширение круга изучаемых произведений. В процессе анализа литературного произведения, при «вовлечении во взаимодействие музыкальной пьесы, скульптуры, архитектуры, живописного полотна, литературного текста, театрального спектакля, фильма» [13, с. 7], по мнению авторов УМК, происходит постепенное эстетическое развитие учащихся, основанное на осознании своеобразия структуры каждого художественного явления и исторической эволюции различных стилей искусства. Сочетание в учебнике информационных и обучающих текстов, специфика заданий, обеспечивающих смену видов читательской деятельности, заставляют учащихся видеть значимые детали, акцентируют их внимание на важных сценах в композиционной структуре, на эволюции персонажа, на размышлениях писателя о философских проблемах. При таком подходе к изучению произведения ведущая роль отводится первичному и аналитическому (выборочному) чтению.

В учебниках под редакциями В. Г. Ма-ранцмана [9] и Г. И. Беленького [10] реализован проблемный путь анализа рассказа В. П. Астафьева, в каждом учебнике авторами определена специфика проблемы. У В. Г. Маранцмана — это философская проблема «эпохи жизни», поэтому в процессе анализа он обращает

внимание на обстоятельство в жизни Ва-сютки, закалившее его дух и заставившее мальчишку в одночасье повзрослеть. Задания с опорой на текст рассказа по сравнению и сопоставлению помогают понять изменение настроения мальчика, его взгляда на природу, отношения к нему взрослых; стилистический анализ диалогов— прочувствовать внутреннее состояние героев, чтение диалогов в лицах — объяснить, почему меняются их речь и интонация. Сравнение рассказа В. П. Астафьева и сказки-были М. М. Пришвина «Кладовая солнца» помогает учащимся выйти на уровень философских рассуждений о связи жизни людей и жизни природы, о влиянии природы на становление характера человека. Творческие задания

помогают выработать читательскую интерпретацию [9, с. 194—199].

Г. И. Беленький рассматривает этот рассказ в контексте нравственной проблемы «человек перед лицом жизненных испытаний», поэтому для чтения и анализа выбирает эпизоды описания тайги и таежных законов, предлагает подумать, что помогло выжить герою в сложных обстоятельствах. Углублению понимания способствует исследовательское задание по сравнению текста рассказа с автобиографическими заметками В. П. Астафьева. Для освоения теории литературы учащимся предложено поразмышлять о роли обрамления в рассказе [10, с. 259—261].

Результаты сравнительного анализа можно увидеть в таблице.

Виды чтения (процентное соотношение по заданиям учебников)

е Аналитическое чтение Творческое чтение

N. Виды чтения Типы УМК ^ч «Пропедевтическое Первичное о н н га в о р и т н е 5 5 о Выборочное Все виды пересказа Чтение про себя (перечитывание) Выразительное Чтение наизусть Инсценированное Чтение по ролям Чтение с остановками Выразительное чтение Творческий пересказ

Традиционные 1 + 10 12 9 12 11 12 3 10 5 10 5

Инновационные 7 + 20 47 3 3 6 2 1 1 - 7 2

Таким образом, в школьных учебниках не дается целостного описания литературного процесса, которое формирует представления учащихся о литературе конца XX — начала XXI века. Из системы заданий по изучению художественных произведений этого периода постепенно уходят задания исследовательского и проблемного характера, опирающиеся на изучение поэтики текста, заменяясь репродуктивными заданиями, восстанавливающими содержание прочитанного. Изучение произведения искусства становится

ЛИТЕРАТУРА _

все более аналитичным, приближенным к литературоведческой дисциплине, из заданий, особенно в среднем звене, уходят вопросы, связанные с эмоциональным восприятием и творческим воображением учащихся. Кроме того, в учебниках литературы наблюдается постепенный отказ от богатого арсенала видов чтения, известных в методике преподавания литературы, а системно используются только два вида чтения — первичное и аналитическое. К 11-му классу эта тенденция только укрепляется.

1. В мире литературы. 5 А. Г. Кутузов, А. К. Киселев. М. : Дрофа, 2009. — 79 с.

— 11 кл. : программа по литературе для общеобразовательных учреждений / Е. С. Романичева [и др.] ; под ред. А. Г. Кутузова. — 4-е изд., стереотип. —

2. Иванова, Н. Ultra fiction, или Фантастические возможности русской словесности / Н. Иванова // Знамя. — 2006. — № 11. — С. 3—7.

3. Кузьминова, Е. А. Проблема комментирования художественного текста в иноязычной аудитории / Е. А. Кузьминова, И. В. Ружицкий // Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы : материалы II Международной конференции. — Т. 2. — Мадрид : Гранада, 2010. — С. 1743—1747.

4. Литература. 5 класс : учебник для общеобразовательных учреждений с приложением на электронном носителе : в 2 ч. — Ч. 2 / В. Я. Коровина, В. П. Журавлев, В. И. Коровин. — М. : Просвещение, 2012. — 303 с.

5. Литература : учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений : в 2 ч. — Ч. 2 / авт.-сост. Г. С. Меркин. — М. : Русское слово, 2012. — 304 с.

6. Литература. 5 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. — Ч. 2 / Г. В. Москвин, Н. П. Пуряева, Е. Л. Ерохина. — 2-е изд., перераб. — М. : Вентана-Граф, 2012. — 256 с.

7. Литература. 5 кл. : в 2 ч. — Ч. 2 : учеб.-хрестоматия для общеобразовательных учреждений / авт.-сост. Т. Ф. Курдюмова. — М. : Дрофа, 2012. — 255 с.

8. Литература. 5 класс : учебник для общеобразовательных учреждений : в 2 ч. — Ч. 2 / авт.-сост. : В. Ф. Чертов [и др.] ; под ред. В. Ф. Чертова. — М. : Просвещение, 2008. — 344 с.

9. Литература. 5 кл. : учебник для общеобразовательных учреждений : в 2 ч. — Ч. 2 / авт.-сост. : В. Г. Маранцман, О. Д. Полонская, Е. К. Маранцман [и др.] ; под ред. В. Г. Маранцма-на. — М. : Просвещение, 2008. — 351 с.

10. Литература. 5 класс : учебник для общеобразовательных учреждений : в 2 ч. — Ч. 2 / авт.-сост. : А. А. Снежневская, О. М. Хренова, Э. Э. Кац ; под ред. Г. И. Беленького. — 14-е изд., перераб. — М. : Мнемозина, 2012. — 271 с.

11. Литература. 5 класс : учебник для общеобразовательных учреждений: основное общее образование : в 2 ч. — Ч. 2 / авт.-сост. : Т. В. Рыжкова, Г. Л. Вирина, И. Н. Сухих ; под ред. И. Н. Сухих. — М. : Академия, 2009. — 304 с.

12. Литература : программы для общеобразовательных учреждений. 5—11 кл. / под ред. Г. И. Беленького. — 4-е изд., перераб. — М. : Мнемозина, 2009. — 110 с.

13. Литература : программы общеобразовательных учреждений : программа литературного образования 5—9 кл. / В. Г. Маранцман, О. Д. Полонская, Е. К. Маранцман ; под ред. В. Г. Ма-ранцмана. — М. : Просвещение, 2005. — 222 с.

14. Литература : программа для общеобразовательных учреждений. 5—11 кл. / Т. Ф. Курдюмова, Н. А. Демидова, Е. Н. Колокольцев [и др.] ; под ред. Т. Ф. Курдюмовой. — 7-е изд., стереотип. — М. : Дрофа, 2011. — 95 с.

15. Литература. Рабочие программы. Предметная линия учебников под ред. В. Ф. Чертова. 5—9 классы. : пособие для учителей общеобразоват. организаций / В. Ф. Чертов, Л. А. Трубина, Н. А. Ипполитова, И. В. Мамонова. — 2-е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2015. — 160 с.

16. Литература. Рабочие программы. Предметная линия учебников под ред. В. Я. Коровиной. 5—9 классы : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / В. Я. Коровина, В. П. Журавлев, В. И. Коровин, Н. В. Беляева. — М. : Просвещение, 2011. — 160 с.

17. Литература. Программа для 5—9 кл.: основное общее образование / Т. В. Рыжкова, И. Н. Сухих, И. Н. Гуйс, Ю. В. Малкова ; под ред. И. Н. Сухих. — М. : Академия, 2013. — 157 с.

18. Литература. Рабочие программы. Предметная линия учебников под ред. Г. В. Москвина. 5—9 классы : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Г. В. Москвин, Н. П. Пу-ряева, Е. Л. Ерохина. — М. : Вентана-Граф, 2014. — 144 с.

19. Чупринин, С. Русская литература сегодня: жизнь по понятиям / С. Чупринин. — М. : Время, 2007. — 182 с.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.