CC BY
13Методические инварианты, позволяют создать условия для постижения смысла текста, не снижая планку анализа произведения, удерживать его рассмотрение в рамках серьезного литературоведения, выявлять в тексте концептуальные позиции и в то же время опираться на реальные
ЛИТЕРАТУРА_
потребности и запросы учеников. Только серьезное методическое отношение педагога к преподаванию позволит учащимся успешно усвоить новое знание, обрести новое отношение к литературному произведению, которые они смогут не просто формально воспринять, но и полюбить.
1. Беньковская, Т. Е. Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII — начала XXI века : монография / Т. Е. Беньковская. — М. : Флинта-Нау-ка, 2015.— 356 с.
2. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский ; предисл. А. Н. Леонтьева. — М. : Искусство, 1986. — 573 с.
3. Литература : учебник для 10 класса. В 2 ч. Ч. 2 / под ред. В. Г. Маранцмана. — М. : Просвещение, 2013. — 383 с.
4. Маранцман, Е. К. Методическая система развития образного и концептуального мышления школьников в процессе изучения литературных произведений : автореф. дис. ... докт. пед. наук / Е. К. Маранцман. — СПб., 2005. — 55 с.
5. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махму-тов. — М. : Педагогика, 1975. — 367 с.
6. Методика обучения литературе. XXI век : учебное пособие / под ред. Е. К. Маранц-ман. — СПб. : ВВМ, 2019. — 238 с.
7. Пигров, К. С. Образование как космическое со-бытие / К. С. Пигров//Философия образования. Серия «Symposium». — 2002. — Вып. 23. — С. 27—35.
8. Тихонова, С. В. Чтение как педагогический феномен новой школы : монография / С. В. Тихонова. — Н. Новгород : НИРО, 2016. — 148 с.
9. Штайнер, Р. Философия свободы / Р. Штайнер. — Ереван : Ной, 1993. — 246 с.
СПЕЦИФИКА СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ АВТОРСКОГО УРОКА (на примере урока литературы по изучению лирического произведения второй половины XX века)
С. В. ТИХОНОВА, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры словесности и культурологии НИРО kafslov@niro.nnov.ru
В статье описаны условия создания образовательной среды на современном уроке литературы, учитывающие не только взаимосвязь формы и содержания изучаемого материала, но и организацию диалога, расширяющего пространство взаимодействия ученика с текстом на разных уровнях. На основе литературоведческих исследований, связанных
с изучением поэтики текста второй половины XX века, и методических условий, учитывающих возрастные особенности учащихся, представлен «авторский» урок моделирующего типа, структура и содержание которого подчинены постижению учеником ценностных мировоззренческих понятий и их личностному освоению.
The article describes the conditions for creating an educational environment in a modern literature lesson that takes into account not only the interrelation of the form and content of the material being studied, but also the organization of a dialogue that expands the student's interaction space with text at different levels. On the basis of literary studies related to the study of the poetics of the text of the second half of the twentieth century and methodological conditions that take into account the age characteristics of students, the author's lesson of the modeling type is presented, the structure and content of which are subordinated to the student's comprehension of value ideological concepts and their personal development.
Ключевые слова: взаимосвязь формы и содержания урока, моделирование познавательной деятельности учащихся, эмоциональное восприятие, диалог, смы1слопорождение, поэтика текста
Key words: the interrelation of the form and content of the lesson, the modeling of students' cognitive activity, emotional perception, dialogue, meaning generation, text poetics
Как сделать современный урок литературы интересным и интеллектуально продуктивным? Как привлечь внимание нечитающих подростков к чтению непростой классической и современной литературы? Эти вопросы крайне актуальны для методики преподавания литературы, которая сегодня уделяет огромное внимание формированию образовательного пространства, способствующего личностному совершенствованию и развитию учащихся.
Образовательная среда урока — понятие многогранное, по своей структуре она является сложным образованием, состоящим из разноплановых компонентов, таких как психологический климат, структура коллектива, педагогический и ученический потенциалы школы, формы методы организации передачи знаний и т. д. Эти особенности должны непосредственно проявляться и в педагогической направленности учителя на уроке, и в личных отношениях с детьми.
Современный урок меняется по форме, структуре и содержанию, но его эффективность зависит не столько от ком-
поновки изучаемого материала, сколько от образовательной среды, которую создаст на уроке педагог. Результативность урока сегодня измеряется личностным развитием ученика: его интересом к чтению, заинтересованностью в предмете, широким кругозором.
В методике преподавания литературы уже предпринят ряд попыток изменения подхода к изучению предмета, когда создаются условия для совместной интеллектуальной и творческой деятельности учителя и ученика по освоению сложных смыслов, заложенных в художественном тексте (Г. Л. Ачкасова, Т. Г. Браже, Е. О. Га-лицких, Л. В. Дербенцева, С. А. Зинин, Б. А. Ланин, В. Г. Маранцман, Г. С. Мер-кин, Е. С. Романичева, В. Ф. Чертов, Л. В. Шамрей, М. И. Шутан, Е. Р. Ядров-ская и др.). Многие исследователи считают, что современный урок литературы по форме должен быть адекватен содержанию изучаемого произведения. Учителю в структуре урока нужно помнить, что изменилось восприятие информации учеником: современный школьник нуждается в увеличении времени на первичное
освоение текста, анализ должен быть более точным и выводить ученика к интерпретации. Однако на практике все обстоит иначе: в процессе анализа преподаватели часто не берут во внимание поэтику текста и теорию литературы, интерпретационная деятельность учащихся не активизируется, а «засоряется» большим количеством репродуктивных вопросов, формальных исследовательских заданий, имитирующих активное размышление и деятельность на уроке, поэтому «в условиях современной школы должна быть создана образовательная среда, в которой чтение является базой, инструментом и стимулом общего культурного развития ребенка» [1, с. 169].
В опыте учителей-словесников появляется потребность в уроке, который можно назвать «авторским». Это урок, где педагог, как и ученик, становится внимательным и увлеченным читателем, только более опытным. Он вслед за писателем предлагает пройти ученикам по лабиринтам текста, комментируя, дополняя, объясняя сложные для их понимания места в художественном произведении, и вместе с ребятами, вчитываясь в текст, обнаруживает и разгадывает его тайны. Такой подход к изучению в школе литературного произведения (как феномена) означает моделирование условий познавательной деятельности, соответствующих личностной природе восприятия текста. Факты, детали, подробности, нюансы — все будет исходным материалом в поиске смыслов, необходимым для «схватывания» сути; восприятие должно не «приклеиваться» к конкретным фактам, а пронизывать произведение насквозь и одновременно видеть его целостность, обнаруживая при этом взаимосвязи между частями целого. Факты даны нам в руки как отдельные цветы из букета, и каждый из них открывает нам доступ к цело-
В опыте учителей-словесников появляется потребность в уроке, который можно назвать «авторским». Это урок, где педагог, как и ученик, становится внимательным и увлеченным читателем, только более опытным.
му, поэтому не имеет значения, «является ли воспринятое осознанным или неосознанным, оно содержится в интуитивном и содержит объективное содержание, несмотря на всю степень субъективности восприятия» [2, с. 16].
На таком уроке (как с классическими, так и с современными произведениями) концептуальная схема, задуманная преподавателем, воплощается в полной мере, но при этом может изменяться в деталях, в аргументации. Важным условием результативности такого урока является свободное владение учителем методикой преподавания предмета, широтой и разнообразием художественных интересов, зрелое представление о логике развития историко-литературного процесса и других видов искусств. Такие уроки всегда будут подарком для учащихся, исключением из общих правил.
Примером инновационного урока, где создана образовательная среда, способствующая постижению учеником ценностных мировоззренческих понятий и их личностному освоению, может стать занятие в 8-м классе по изучению стихотворения Ю. Кузнецова «Петрарка» (198б).
Восьмиклассникам достаточно близки вопросы философско-мировоззренческо-го и этического порядка, поскольку они связаны со становлением их собственной личности. Но сложившиеся в сознании современного поколения стереотипы восприятия бытия при отсутствии позитивной динамики их проявления в реальной жизни приобрели налет архаики и в некотором отношении даже рутины, поэтому требуется обновление взгляда на традиционные «вечные» смыслы. Принципы, ценности, мировоззрение невозможно передать как информацию, как знание, для процесса их постижения необходимы раздумья, поиски, сомнения, только тогда это станет фундаментом для формирования собственной аксиологической системы. Такая интеллектуальная деятельность по извлечению смысла базируется
на сочувствии и сопереживании судьбам литературных героев и требует увеличения объема привлекаемого материала, включение изучаемого произведения в различные контексты, поскольку необходимо установление целой «сети» связей в процессе чтения.
Структуру урока «Ты к знакомым мелодиям ухо готовь...» (В. Высоцкий) мы подчинили логике развития образа, показывая эволюцию мировоззренческих взглядов лирического героя. Чтобы ученики 8-го класса «оторвались» от конкретики восприятия и постигли сложный комплекс философско-эстетических проблем, поднятых автором в стихотворении «Петрарка», и для формирования собственных представлений об образе и усиления мотивировки мы предложили перед чтением и анализом стихотворения поразмышлять над вопросами:
3 В чем заключается различие значений слов «гуманизм», «гуманный», «толерантность»?
3 Какое понятие имеет более широкое значение?
3 Что значит благородство души, ее «прекрасные порывы» (А. С. Пушкин) и благородство поступков?
3 Каждый ли человек способен на благородный поступок?
Такая беседа нужна не столько для выяснения семантики слов и их сопоставления, сколько для постановки проблемной ситуации, которая поможет выявить смысловую основу стихотворения.
Осознавая всю сложность замысла урока и организации деятельности учащихся, при моделировании занятия мы не упускали из вида сверхзадачу — познакомить ребят с «вечными» философ-ско-этическими понятиями и показать их связь с вопросами бытия человека. Структура урока, разработанная в соответствии с авторской логикой построения стихотворения, была призвана помочь учащимся освоить поэтику текста и обосновать выбор автором именно такого композиционного построения баллады.
Первичное восприятие текста учащимися показало, что современные восьмиклассники воспринимают балладу Ю. Кузнецова как фэнтези. 92 % ответов сводилось к тому, что они фиксируют только балладный сюжет: как человек из прошлого попадает в будущее — во время Великой Отечественной войны — и терпит все невзгоды плена. Только 8 % учащихся говорят о непростом пути постижении истины и связывают это с именем Петрарки. Все ученики при объяснении названия стихотворения игнорировали символичность образа лирического героя, не понимали значение реминисценций из поэмы Блока «Скифы», роль эпиграфа (строки из письма гуманиста эпохи Возрождения), но отмечали особенность композиции этого произведения: зеркальное отображение событий, поскольку этот прием соответствует жанру фэнтези.
Для корректировки первичного восприятия и углубленного анализа мы предложили восьмиклассникам ответить на следующие вопросы:
3 Каково отношение лирического героя к «скифскому разброду» в начале и конце стихотворения? Почему, несмотря на свое превосходство, он так боится скифов?
3 Зачем поэту потребовался «скачок» во времени? Какие истины Петрарка открывает для себя?
Первый вопрос нацеливал учащихся на выявление роли спиральной композиции стихотворения в отражении эволюции образа лирического героя. Осознание циклического движения времени, взаимодействия его «колец» становится основой архитектоники стихотворения; его композиция построена по принципу зеркальной симметрии, показывающей переплетения времен и судеб людей. В первой части описано время «...за несколько лет/До священной грозы Куликова»
Структуру урока «Ты к знакомым мелодиям ухо готовь...» (В. Высоцкий ) мы подчинили логике развития образа, показывая эволюцию мировоззренческих взглядов лирического героя.
[3, с. 94], во второй — время Великой Отечественной войны. Стихотворение предваряется эпиграфом—довольно объемной цитатой из письма Петрарки к Гвидо Сетте, архиепископу Генуи (1367), которая наполнена чувством надменности по отношению к нашим предкам, омрачающим «...прекраснейший город скифскими чертами лица и беспорядочным разбродом, словно мутный поток чистейшую реку». По его мнению, скифы весьма ничтожны и мало различимы средь «скудных растений», которые они «рвут зубами и ногтями» [3, с. 94]. Пренебрежение человека эпохи Возрождения, эпохи расцвета европейского гуманизма к нашему народу так велико, что он не удостаивает скифов своего внимания и сочувствия к их судьбе.
Чтобы учащиеся поняли, какую роль играет эпиграф в стихотворении, необходим культурологический комментарий, который расширит их знания о Петрарке и скифах. Восьмиклассники должны воспринять Петрарку не только как поэта, но и как великого гуманиста и виднейшего дипломата своего времени: непростая судьба священника, связанная с осмыслением этических проблем веры, и в то же время — радикальные политические взгляды, вызвавшие изгнание Петрарки из двора пармского тирана Аццо Корред-жио, общественная деятельность в Италии, связанная с подготовкой Римского восстания.
Школьники также должны понимать, чем вызвано у европейцев такое отношение к скифам. Скифские племена, мигрирующие в Западную Европу от гнета татарского ига, были бедны, измождены длинным и непростым переходом, но дух их не был сломлен. Их гордый нрав наводил ужас на европейцев. В Европе сложилась довольно непростая ситуация: с одной стороны, они давали приют терпящему притеснения
Чтобы учащиеся поняли, какую роль играет эпиграф в стихотворении, необходим культурологический комментарий, который расширит их знания о Петрарке и скифах.
свободолюбивому скифскому народу, а с другой — боялись, презирали и ненавидели его.
Таким образом, для адекватного понимания текста необходимо комментированное чтение, но его роль в современных условиях постижения смыслов начинает переоцениваться: оно не может ограничиваться толкованием непонятных слов, выражений или каких-то отдельных деталей текста. Функция комментированного чтения расширяется до емкого и четкого культурологического комментария, который должен быть кратким и точным, содержать необходимое количество информации, позволяющей выстроить связи между частями текста, что даст восьмиклассникам более четкое и глубокое понимание, а не уведет от предмета чтения, перегружая их ненужными деталями и подробностями.
При последующем чтении стихотворения школьники акцентируют свое внимание на вопросе: почему, несмотря на превосходство, Петрарка так боится скифов? Это задание требует установления связей между историческим документом XIV века, поэмой А. Блока «Скифы» и стихотворением Ю. Кузнецова. Обращаем внимание восьмиклассников на то, что в первых трех строфах стихотворения отчетливо звучит блоковская интонация вызова, но Ю. Кузнецову она нужна только для определения нравственной позиции Петрарки по отношению «скифскому разброду». Продолжая размышлять над строками письма Петрарки, учащиеся строят предположения, как мог бы поступить лирический герой, «будь дана ему власть, а не слово» [3, с. 94]. Противоречивая палитра чувств, переполнявшая душу Петрарки, находит выход в его отношении к северному народу: «Но в душе гуманиста возрос/ Смутный страх перед скифским разбродом» [3, с. 94]. Так намеренно скупые строки стихотворения приобретают смысловую объемность, которую восьмиклассники внутренне постигают единым охватом.
Употребление стиховых прозаизмов в строфе становится своеобразным ноти-рованием, помогающим понять, как воплотился бы гуманизм поэта на деле. Идя вслед за автором при чтении текста, учащиеся естественным путем постигают архитектонику стихотворения, выходят к глубинам смысла.
Второй вопрос позволяет школьникам на примере художественного текста уяснить понимание такого обобщенного понятия, как истинный гуманизм, и выявить авторскую позицию по этому вопросу.
Перечитывая вторую часть стихотворения, они отмечают, что происходит «прорыв» во времени и пространстве, когда «.шесть веков пронеслось /Под небесным и каменным сводом» [3, с. 95]. Композиционный прием зеркального отражения нужен автору, чтобы создать в тексте «.необходимые отношения структурного разнообразия и структурного подобия, которые позволяют построить диалогические отношения» [4, с. 102]. В ходе чтения стихотворения учащиеся отмечают любопытную вещь: зеркальное отражение помогает увидеть целостность как «.скрытый последовательный набор структурных элементов», то есть переводит «дискретное и аналитически дифференцированное в зримое и целостное» [4, с. 104—105]. Чтобы Петрарка мог на личном опыте осознать, как проявляется настоящий гуманизм, ситуация должна зеркально отобразиться: из цветущей Италии он попадает в «чужие палестины», на Воронежский фронт:
В сорок третьем на лютом ветру Итальянцы шатались как тени, Обдирая ногтями кору Из-под снега со скудных растений. Синтез балладного и эллегического начала в стихотворении дает возможность автору показать действие закона бытия, отражающего силу возмездия человеку за его земные дела и поступки. Лирический герой на широких просторах России оказывается в тех же условиях, в каких
когда-то скифы в Италии: «Он жевал прошлогодние листья./Он выпрашивал хлеб у старух» [3, с. 95]. Тяжелая судьба пленного заставляет Петрарку задуматься о причинах такого положения, и в его душе происходит озарение: он узнает «эти скифские лица», осознает, за что получает возмездие во времени. А презираемые им когда-то скифы проявляют истинный гуманизм по отношению к тяжелой доле поэта:
И никто от порога не гнал,
Хлеб и кров разделяя с поэтом.
Слишком поздно других он узнал.
Но узнал. И довольно об этом.
Стихотворение заканчивается теми же словами, что и письмо Петрарки. Круг замкнулся. Но это не кольцевая, а спиральная композиция (Б. Шкловский), когда действие воспроизводит само себя от события к событию, но воспроизводит как бы на новой, более глубокой основе. Такая композиция помогает читателю не только осознать нравственные основы жизни, но и оценить благородство и величие русской души. Так, на глазах читателя происходит процесс постижения вечно новой истины и «обновление» традиционных смыслов в литературе и культуре. Духовная эволюция героя трагична, но трагическим сознанием обладает только герой, а не автор.
В заключение восьмиклассникам предлагается на выбор следующие задания на выявление внутренней взаимосвязи произведений одного или нескольких авторов и необходимости их сопоставления в общем контексте нравственно-эстетической проблематики:
3 сопоставить стихотворения Ю. Кузнецова «Петрарка» и М. Светлова «Итальянец»;
3 написать эссе «Всегда ли идеи гуманизма соотносятся с реальными делами и поступками людей? (на примере
Чтобы Петрарка мог на личном опыте осознать, как проявляется настоящий гуманизм, ситуация должна зеркально отобразиться: из цветущей Италии он попадает в «чужие палестины», на Воронежский фронт.
стихотворения Ю. Кузнецова и других произведений второй половины XX века)» или сочинение на тему «"Вечные" вопросы в лирике поэтов 70—80 годов XX века» (по стихотворениям В. Высоцкого «Песня о времени», А. Вознесенского «Ностальгия по настоящему» и др.).
Таким образом, созданию образовательной среды на уроке литературы способствовали:
3 форма «авторского» урока, предполагающая концепцию, опирающуюся на поэтику изучаемого текста и большое доверие к возможностям учащихся, способных интуитивно постигать смыслы;
3 структура урока, адекватная изучаемому явлению, ориентированная не только на постижение смысла изучаемого текста, но и на «выявление его архитектонических основ » [8, с. 57];
3 организация деятельности учащихся с учетом индуктивной природы мышления: от общего понимания смысла (идеи) до выявления логики ее возникновения, ее обоснованности (принципиально допускаются разнообразие мнений учащихся и определенная степень свободы их размышлений над прочитанным без искажения фактов текста);
3 превышение уровня развития теоретического мышления (формируемого в процессе учебной деятельности) по сравнению с уровнем общих интеллектуальных способностей.
В заключение необходимо отметить, что эффективным способом создания образовательной среды на уроке литературы должен стать диалог, расширяющий пространство взаимодействия ученика с текстом на разных уровнях.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Галактионова, Т. Г. Чтение школьников в ракурсе феноменологического и культурологического подходов исследования (на пути к герменевтическому познанию) / Т. Г. Галактионова // Чтение как искусство: герменевтический аспект : коллективная монография / сост. и науч. ред. Е. О. Галицких. — Киров : Радуга-ПРЕСС, 2013. — С. 166—174.
2. Кравцова, С. В. Феноменологический подход с точки зрения экзистенционального анализа / С. В. Кравцова // Вопросы психологии. — 2013. — № 6. — С. 14—23.
3. Кузнецов, Ю. Сто стихотворений / Ю. Кузнецов.—М. : Прогресс-Плеяда, 2013.— 152 с.
4. Лотман, Ю. М. Чему учатся люди : статьи и заметки / Ю. М. Лотман ; сост. : С. Салу-пере, П. Тороп. — М. : Центр Книги ВГБИЛ им. М. И. Рудомино, 2010. — 410 с.
5. Маранцман, Е. К. Логика образа (искусство восприятия мира) / Е. К. Маранцман. — СПб. : Изд-во ВВМ, 2017. — 182 с.
6. Тивикова, С. К. Современные подходы к речевому развитию младших школьников / С. К. Тивикова // Речевое развитие младших школьников: коммуникативно-деятельностный подход : сборник статей / под ред. С. К. Тивиковой. — Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2011. — С. 12—18.
7. Тихонова, С. В. Чтение как педагогический феномен новой школы : монография / С. В. Тихонова. — Н. Новгород : НИРО, 2016. — 148 с.
8. Шамрей, Л. В. Урок литературы XX века и творческий потенциал учителей-словесников (проблемы, полемика, опыт) / Л. В. Шамрей // Нижегородское образование. — 2013. — № 1. — С. 54—62.
