CC BY
91
УДК: 811.111:378.147:784
А.И.Дашкина
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого
ИЗУЧЕНИЕ ПЕСЕН НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В РЕЖИМЕ СОТРУДНИЧЕСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ (ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ,
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК)
Проанализированы возможности повышения эффективности формирования языковой компетенции студентов, обучающихся по направлению «Лингвистика» с помощью использования песен на английском языке. Изучен опыт применения песни на уроках иностранного языка и на проведён пилотный эксперимент, рассматривающий формирование фонетического, лексического и аудитивного компонентов языковой компетенции. Результаты финального теста, позволили сделать вывод, что наставничество делает изучение песен более эффективным.
Ключевые слова: аутентичные песни, формирование языковой компетенции, сотрудничество, лексический компонент, фонетический компонент, аудитивный компонент, творческие задания.
Использование песен на занятиях по иностранному языку в значительной мере способствует повышению познавательной мотивации и познавательного интереса, которые являются основными факторами, влияющими на эффективность формирования языковой компетенции. Работа над песенным материалом наиболее эффективна в режиме сотрудничества, поскольку она подразумевает активное включение всех студентов в учебный процесс.
Песни широко используются на занятиях по иностранному языку, как средней школе, так и в вузе, так как они «обеспечивают атмосферу сотрудничества и являются развлекательным элементом урока» [1 с.3]. Изучение песен способствует формированию фонетического, лексического, грамматического и аудитивного компонентов языковой компетенции, поскольку оно создаёт у учащихся положительный эмоциональный настрой.
Традиционно песни применяются при изучении иностранного языка в средней школе. Однако в данной статье они будут рассматриваться как средство формирования языковой компетенции у студентов языкового вуза. На основании анализа опыта школьных педагогов, использующих песни на своих урока, мы сформулируем рекомендации по применению песенного материала на занятиях в языковом вузе.
Учителя используют песни при прохождении определённой лексической или грамматической темы, а также при введении информации страноведческого характера. Эффективность иноязычного пения «резко возрастает, если содержание каким-то образом увязывается с содержанием
изучаемого на уроке материала» [2, с.79]. Выбор песни должен зависеть от того, на какой именно аспект языковой компетенции делается упор на том или ином занятии. При изучении иностранного языка в школе учителя часто используют песню «на этапе введения и первичного закрепления грамматического материала» [3, с. 50]. Учебные пособия для детей и подростков часто содержат песни, помогающие закрепить определённую грамматическую тему. Так Гритчина Н.В. предлагает использовать рифмовки, стихи и песни на начальном этапе обучения языку, например при изучении личных местоимений, предлогов и различных грамматических конструкций, таких как «модальный глагол + инфинитив» [4, с.126].
В рамках вуза использование песенного материала для формирования грамматического компонента языковой компетенции отличается от школьной практики, поскольку аутентичные песни не ориентированы на определённую грамматическую тему. В тексте песни отдельная конструкция, демонстрирующая правило грамматики, может встретиться только один раз, и она может быть более тщательно отработана в упражнениях после прослушивания. Так, в тексте песни My Apocalypse, исполняемой группой Metallica есть отрывок, содержащий конструкцию "make + object + bare infinitive":
What makes me drift a little bit closer?
Dead man takes the steering wheel What makes me know it's time to cross over?
На основе приведённого выше отрывка может быть составлено следующее задание:
Use the model sentence to describe what the Apocalypse made people do.
People knew that it is time to cross over. - The Apocalypse made people know it is time to cross over.
1. Everyone crawled out of their skin.
2. People inhaled the fire.
3. Future and past disagreed.
Подобное задание может составляться на основе тематики, затрагиваемой в изучаемой песне. Кроме того, в упражнении может использоваться содержащаяся в ней лексика.
Применение песен на занятиях в вузе представляется более целесообразным для формирования лексического компонента языковой компетенции. Это объясняется тем, что «многочисленные повторы, характерные для песенного жанра, способствуют лёгкому и непроизвольному запоминанию лексических конструкций» [3, с. 51]. Так, в песне My Apocalypse слова split apart повторяются многократно, что способствует их эффективному усвоению.
Ещё одним преимуществом использования песенного материала на занятиях в вузе для формирования языковой компетенции является то, что «в песнях уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что способствует её активизации» [5, с. 45]. Например, в
описываемой нами песне My Apocalypse в строке Pulling closer still глагол pull употребляется не в привычном значении «тянуть», а в значении «двигаться». Указанное преимущество использования песен особенно важно на занятиях с группами будущих переводчиков, поскольку выбор правильного значения многозначного слова представляет особую трудность при переводе.
Если на занятиях в школе, как было указано выше, песни применяются в основном для отработки лексического и грамматического материала по определённой теме, то на занятиях в языковом вузе их целесообразно использовать для формирования аудитивного компонента языковой компетенции. Это объясняется тем, что у студентов уже имеется запас лексико-грамматических конструкций, позволяющий им воспринимать слова песен со слуха. Аудирование песен представляется более сложной формой работы, чем аудирование обычной иноязычной речи. Это объясняется тем, что слова труднее воспринимаются на фоне музыки. Кроме того, «песенный текст - это особый вид текста, и порой для рифмовки автор использует не совсем знакомые и распространённые в жизни слова» [6, с.30]. Это использование слов в непривычном для студентов значении значительно усложняет аудитивное восприятие.
Многие методисты подчёркивают важность применения песенного материала для формирования фонетического компонента языковой компетенции, от которого напрямую зависит вышеупомянутый аудитивный компонент. «Песня может служить для формирования фонетических навыков, т.е. умения слышать звуки и воспроизводить их во фразе» [там же, с.29]. Учащиеся не смогут распознать лексическую единицу при прослушивании песни, если они не усвоили её звуковой образ, поэтому первоначальное ознакомление со звучанием слова целесообразно проводить перед аудированием песни. Прослушивание песни с последующим заучиванием может способствовать закреплению фонетического образа слова в сознании учащихся.
Методисты предлагают различные формы и последовательности работы над песенным материалом. Так, Мустафина Ф.Ш. рекомендует сначала кратко изложить на родном языке тематику и историю создания песни, дать учащимся прослушать её запись, задать вопросы на понимание её содержания, прочесть слова песни и объяснить незнакомую лексику и грамматические структуры и ещё раз прослушать песню. Далее автор указывает на целесообразность построчного повторения песни учащимися вслед за педагогом. Последним этапом должно быть её многократное прослушивание с целью её последующего заучивания и воспроизведения [1, с.4]. Указанная последовательность этапов представляется нам наиболее целесообразной для формирования языковой компетенции, поскольку студенты приступают к более осмысленному заучиванию песни после предварительного снятия лексических и грамматических трудностей. Однако, в отличие от Мустафиной Ф.Ш., мы считаем более целесообразным ввести незнакомую лексику уже перед первым прослушиванием песни,
поскольку в таком случае понимание её содержания будет доступно большему числу студентов.
Лащикова И.И. также считает необходимым начинать с этапа подготовки к работе над песней, но, в отличие от предыдущего автора, она предлагает приступать к изучению лексического и грамматического материала, содержащегося в песенном тексте, только после прослушивания и исполнения песни студентами [7, с. 66]. Работа над песней в данной последовательности представляется нам менее целесообразной, поскольку учащиеся испытывают больше трудностей при необходимости заучивать и исполнять песню без предварительного достижения её полного понимания.
Последовательность работы над песней, рекомендуемая Синькевич Г.С., сходна с этапами, предлагаемыми Лащиковой И.И.. Единственным отличием является введение дополнительного этапа фонетической отработки текста песни после её прослушивания с опорой на текст [3, с. 51]. Работа над произносительной стороной лексики является неотъемлемой составляющей формирования языковой компетенции. Однако, как мы указывали ранее, фонетические упражнения по лексике из текста более целесообразно выполнять перед началом работы над песней.
Значительное число педагогов считает, что перед тем, как приступить к работе с самой песней, необходим «лингвострановедческий комментарий к тексту песни, предъявляемый учителем на изучаемом или родном языке» [2, с.80]. Кроме того, преподавателю рекомендуется сообщить «краткую информацию о песне, её характере, основном содержании и истории создания» [3, с. 51]. Указанный вид учебной деятельности, проводимый перед этапом аудирования, помогает учащимся более глубоко понять содержание песни и облегчает её восприятие на слух.
По мнению ряда авторов, работа над песней не заканчивается после её прослушивания и заучивания. Учащимся может быть предложено «создать на основе фраз, извлечённых из текста, свой диалог; придумать и разыграть сценку» [6, с.30]. Кроме того, после изучения песни студенты могут также выполнять следующие творческие задания: «сочинять новые строфы, видоизменять текст, пересказывать, сочинять продолжение, сравнивать содержание песни с жизненным опытом» [7, с. 66]. Указанные задания в большей мере способствуют формированию языковой компетенции, если они выполняются в процессе групповой работы, способствующей взаимообмену знаний внутри коллектива учащихся. По мнению Гебель С.Ф., изучение песенного материала помогает сплочению учебной группы, поскольку песня «чаще всего исполняется в мини-группах или же хором» [6, с.29]. Автор указывает, что общение учащихся также непроизвольно происходит на творческих этапах работы над песней. По нашему мнению, для достижения большей эффективности формирования языковой компетенции каждый этап работы с песенным материалом должен сопровождаться тем или иным видом парной или групповой работы в форме наставничества.
Предлагаемая нами последовательность работы над песней основывается на опыте предыдущих авторов, но в то же время она
ориентирована на применение режима сотрудничества на подготовительном этапе, при прослушивании, а также на стадии выполнения лексических, грамматических и творческих заданий. Эффективность сотрудничества при работе с песнями на иностранном языке была проверена в ходе пилотного эксперимента среди 54 студентов второго курса Гуманитарного института Санкт-Петербургского Политехнического университета Петра Великого, обучающихся по направлению «Лингвистика».
Все учащиеся, участвовавшие в эксперименте, выполняли одинаковые задания по изучаемым песням. Различие между контрольной и экспериментальной группой состояло в том, что в контрольной группе упражнения выполнялись индивидуально, а в экспериментальной группе те же виды учебно-познавательной деятельности проходили в режиме сотрудничества. В конце эксперимента был проведён лексико-аудитивный тест, целью которого являлось определить, насколько повысился уровень сформированности языковой компетенции в результате изучения 7 песен групп Metallica, Black Sabbath, System of the down, Two Pac и Fifty cent. В качестве иллюстрации выполняемых в ходе эксперимента заданий к песням мы приводим упражнения, составленные по песне My Apocalypse группы Metallica. При разработке заданий мы опирались на рекомендации педагогов, рассмотренные нами в начале статьи.
Согласно Перкас С.В., перед тем, как приступить непосредственно к изучению песни, необходимо ознакомиться с её предысторией и с предлагаемой в ней тематикой. Работа над песнями с группами студентов, участвовавшими в пилотном эксперименте, начиналась с краткого знакомства с историей создания конкретной песни и /или включающего её альбома, а также с создавшим её музыкальным коллективом.
Pre-listening task 1. Read the text about the group (see http ://ezineartic/es. com/?A-Brief-History-of-Metallica&id =972232 ) and answer the following questions:
Metallica have easily been arguably the best, most influential and most respected Heavy Metal band since the 80's. The band formed after a series of events in 1981: Lars Ulrich, a Danish born drummer living in the Bay Area of San Francisco, was looking for someone to 'jam' with. He put an add in the local Trading Post, 'The Recycler,' stating that he was interested in playing drums for a band. To answer his add was James Hetfield, a 19-year-old guitarist, also living in the Bay Area of San Francisco. The two started playing together their favorite Heavy Metal songs, such as those by such bands as Diamond Head, and Black Sabbath. Hetfield later asked roommate (and part-time bassist), Ron McGovney to join the band, and McGovney accepted the offer. The trio then recruited lead guitarist Dave Mustaine, and the band was complete, or was it....
Article Source: http://EzineArticles.com/972232
1. What kind of music do they play?
2. When was the band formed?
3. Who founded the group? How was it formed?
4. How many members joined the band? What musical instruments did they
play?
Pre-listening exercise 2. This song is from the album "Death Magnetic ". Read the text from Wikipedia about this album and say whether the following statements are true or false: (see https://en.wikipedia.org/wiki/Death_Magnetic).
Death Magnetic is the ninth studio album by American heavy metal band Metallica, released on September 12, 2008 through Warner Bros. Records. It was the band's first album to be produced by Rick Rubin, making this their first album since 1988's ...And Justice For All not to be produced by Bob Rock. The album received mostly positive reviews upon release, with critics describing it as a return to the musical style of their early albums. Death Magnetic is the band's first album to feature bassist Robert Trujillo.
Musically, Death Magnetic is a radical departure from Metallica's previous album, St. Anger, which featured simple instrumentation, stripped-down production, and an absence of guitar solos. This album, on the other hand, features more complex musical compositions and long, technical guitar solos from both Kirk Hammett and James Hetfield, marking a return to the band's thrash metal roots.[4] It was also the band's first album released through Warner Bros. Records, although they still remain with Warner Music Group, which also owns their previous label, Elektra Records. Outside of North America, they are distributed through Universal Music Group as they remain signed to Vertigo Records in the UK...
1. Before "Death Magnetic" they had released six albums.
2. The album is absolutely different from their earlier albums.
3. There aren't any guitar solos in "Death Magnetic".
4. Warner Bros. Records hadn't recorded any Metallica's albums before "Death Magnetic".
Все участники эксперимента получали ссылки на сайты в Интернете, на которых доступны вышеприведённые статьи (первая - о группе Metallica, а вторая - об альбоме Death Magnetic). В качестве домашнего задания контрольным группам предлагалось самостоятельно ответить на вопросы или определить истинность утверждений по содержанию статей. Экспериментальные группы разделялись педагогом на пары, в которые входили учащиеся с разным уровнем языковой подготовки. Им предлагалось выполнить такое же домашнее задание, но не индивидуально, а в режиме наставничества, в процессе личного общения, используя режим видеоконференции, например, Skype, или путём переписки по электронной почте. Студенты с более высоким уровнем владения языком помогали своим партнёрам изучить текст и выполнить задание на его понимание. На следующем аудиторном занятии педагог проверял выполнение задания в режиме фронтального опроса.
Помимо изучения дополнительного материала о предыстории песни учащиеся получали задание выучить содержащуюся в ней новую лексику. Запоминание новых слов перед прослушиванием песни на аудиторном занятии значительно облегчают её восприятие на слух. Ниже проиллюстрирован фрагмент списка слов с переводами, подлежащий запоминанию.
Useful vocabulary
Explosive - взрывной, extermination - истребление, искоренение, desecrate -осквернять, inhale - вдыхать, eclipse - затмение, prophecy - пророчество.
Контроль запоминания лексики в рамках пилотного эксперимента проводился в начале занятия перед прослушиванием песни. В экспериментальных группах учащиеся осуществляли взаимную проверку выученных слов, а в контрольных группах фронтальная проверка проводилась педагогом. Далее студентам задавался вопрос, связанный с тематикой песни, с которой им предстояло ознакомиться на занятии. Так, перед прослушиванием песни My Apocalypse вопрос был сформулирован следующим образом: How do you imagine Apocalypse? What descriptions of Apocalypse have you come across in art, literature and films? Участникам эксперимента предоставлялось 5 минут, чтобы подготовить ответы на вопросы, причём в экспериментальных группах задание выполнялось в парах, а в контрольных группах учащиеся работали индивидуально. Вопросы по теме песни, опережающие прослушивание, помогают учащимся подготовиться к её восприятию на слух и даже частично прогнозировать её содержание.
В результате выполнения подготовительных заданий в парах учащиеся с более высоким уровнем владения языком получили возможность закрепить уже известный материал в процессе его объяснения. Учащиеся с недостаточной языковой подготовкой получили индивидуальное инструктирование от своих сверстников, в результате чего они были мотивированны к учебно-познавательной деятельности и осмысленно выполняли задания.
На следующем аудиторном занятии учащиеся слушали песню и выполняли какое-либо задание, связанное с формированием аудитивного компонента языковой компетенции. Задания на аудирование песен были составлены с опорой на опыт педагогов-методистов. Так, Губанова Л.В. предлагает такие упражнения, как изложение основной идеи песни, ответы на вопросы по содержанию, заполнение пропусков словами из приведённого списка и нахождение эквивалентов русским предложениям. Кроме того автор предлагает предоставить учащимся слегка изменённый печатный вариант песни и в процессе её прослушивания найти отличия между ним и оригиналом [8]. Другие педагоги-методисты предлагают такие задания, как нахождение ключевых слов или словосочетаний, а также сравнение песни с существующим переводом [9]. На каждом из 7 занятий в рамках пилотного эксперимента задания варьировались. Так, на занятии, на котором проходило аудирование песни My Apocalypse, учащимся предлагалось заполнить пропуски словами из списка, в котором 5 слов являются лишними.
My Apocalypse
Claustrophobie CTawl out of this_
Heart explosive reach in, pull that_
Fear thy name: Extermination desecrate inhale the_
So we cross that_into the grips
Total_.Suffer unto my apocalypse
Deadly vision prophecy_
Death magnetic pulling closer_
fire, collapse, thin, line, eclipse, mine, still, pin dire, chill, reveal, skin
Перед началом прослушивания учащиеся должны были перевести песню с незаполненными пробелами, а также список слов. В экспериментальных группах это задание выполнялось в парах, в контрольных группах - индивидуально. После двукратного прослушивания преподаватель проверял правильность заполнения пробелов в режиме фронтального опроса.
На следующем этапе происходило дальнейшее закрепление лексики из песни. Одним из заданий, предлагаемых в ходе эксперимента, было совмещение слов с их определениями (см. приведённый ниже фрагмент).
Find the words corresponding to the following definitions
1.an abnormal fear of being closed in or of being in a confined space
2. obscuration of the light of the moon by the intervention of the earth between it and the sun or the obscuration of
the light of the sun by the intervention of the moon between it and a point on the earth
3. complete destruction, elimination
4. the foretelling or prediction of what is to come.
5. causing the end of life
a. eclipse
b. deadly
c. claustrophobic
d. prophecy
e. extermination
Сложность выполнения указанного задания, на которое отводилось 5 минут, состояла в том, что необходимо было понять сами определения, поэтому в ходе его выполнения учащимся разрешалось пользоваться словарями на своих телефонах. В контрольных группах работа велась индивидуально, а в экспериментальных группах студенты-наставники помогали учащимся с меньшей языковой подготовкой перевести определения и найти соответствующие им слова. Ещё одним заданием, выполнявшимся с тем же различием между контрольными и экспериментальными группами, было задание на совмещение слов из текста с их синонимами (см. приведённый ниже фрагмент). Для определения значения синонимов студентам также разрешалось пользоваться Интернет-словарями.
Match the words and their synonyms
crawl 2. desecrate 3. inhale 4. grip
a. breathe in b. clasp, embrace c. violate d. creep
После описанного выше закрепления лексического материала учащиеся должны были выучить текст песни в качестве домашнего задания. Проверка выполнения проводилась педагогом во фронтальном режиме в контрольных группах, тогда как в экспериментальных группах осуществлялся взаимный опрос в парах.
Кроме заучивания песни учащиеся должны были в контрольных группах - индивидуально, а в экспериментальных группах - в парах подготовить художественный перевод песни на русский язык в стихотворной форме, как это рекомендует Губанова Л.В. [8]. Выполнение указанного задания также способствовало формированию языковой компетенции, поскольку студенты подбирали подходящие русскоязычные эквиваленты английских предложений, тем самым получая возможность повторить лексику и грамматические структуры.
После работы с 7 песнями (по одной песне на каждом занятии) было проведено тестирование усвоения материала. В тест входили фрагменты из песен, изученных в течение пилотного эксперимента, с пропущенными словами. Учащиеся должны были выбрать подходящий вариант заполнения пробела (см. пример ниже).
Will you still_when death is near
fear B. cheer C. sneer D. deer
Указанное задание позволяло проверить степень формирования лексического компонента языковой компетенции. Тестирование сформированности фонетического компонента было представлено в виде задания на выбор слова, не рифмующегося с остальными лексическими единицами в списке.
Receive B. Retrieve C. Survive D. Perceive
Лексические единицы в фонетическом разделе теста встречались в изученных песнях. Далее в тесте содержалось задание на проверку сформированности аудитивного компонента языковой компетенции. Учащиеся должны были определить истинность / ложность утверждений, связанных с содержанием прослушанной (но ранее не изученной) песни. I've been walking through your streets, Where all you money's earning, Where all your building's crying, And clueless neckties working, Revolving fake lawn houses, Housing all your fears, Desensitized by TV, overbearing advertising, God of consumerism.
1. The singer is walking around the poor part of the city.
2. The houses in this area have artificial lawns.
3. The singer can't find out why the people in this area feel anxious.
4. The people in this area have become less sensitive under the influence of advertising and television.
Тест содержал 30 пунктов, причём на каждый из вышеуказанных компонентов языковой компетенции приходилось по 10 пунктов. Задания на грамматику не были представлены, поскольку грамматический аспект в ходе пилотного эксперимента не изучался. В приведённых ниже таблице 1 и диаграмме на Рис.1. проиллюстрированы средние результаты в контрольных и экспериментальных группах.
Таблица 1.
Результаты контрольных и экспериментальных групп
Группы Контрольные Экспериментальные
1 80% - 24 правильных ответа 90% - 27 правильных ответов
2 83% - 25 правильных ответов 93% - 27,6 правильных ответов
Рис.1. Графики результатов контрольных и экспериментальных групп
Средний результат теста в контрольных группах - 81.5%, а в экспериментальных группах -91%. Таким образом, в экспериментальных группах, в которых работа с песнями велась в режиме наставничества, показатели на 9.5% превосходят результаты в контрольных группах. Указанные данные наглядно демонстрируют «повышение учебного эффекта вследствие высокой ангажированности студентов» [10, с.18]. Действительно, студенты-наставники задействованы в объяснении учебного материала или в
поисках наиболее оптимальных способов его подачи. В свою очередь, учащиеся с более низким уровнем владения языком также оказываются в большей степени вовлечёнными в учебную деятельность, чем при фронтальном режиме работы преподавателя с группой.
Хотя пилотный эксперимент проводился с небольшим числом студентов на непродолжительном отрезке времени, его результаты демонстрируют, что работа в режиме сотрудничества при изучении песен на занятиях по иностранному языку в вузе более эффективна для формирования языковой компетенции, чем индивидуальная. Применение наставничества наиболее целесообразно при обучении групп, в которых изначальный уровень сформированности языковой компетенции студентов сильно варьируется. Кроме того, указанный способ организации учебно-познавательной деятельности может применяться при обучении студентов по любым направлениям подготовки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Мустафина Ф.Ш. Песни на уроке английского языка: Учебно-методическое пособие. -Уфа: Восточный университет, 2002. - 32 с.
2. Перкас С.В. Американская песня в качестве музыкальной иллюстрации при изучении страноведческого материала. [с.79-83] // Иностранные языки в школе. №1, Москва, 2004.
3. Синькевич Г.С. Песня на уроке английского языка. [с.50-53] // Иностранные языки в школе. №1, Москва, 2002.
4. Гритчина Н.В. Использование рифмовок, стихов, песен на начальном этапе обучения немецкому языку. [с.125-129] // Актуальные проблемы преподавания филологии в рамках «вуз - гимназия - прогимназия» (часть 2). Межвузовский сборник научных трудов. Мичуринск, 1995. - 148 с.
5. Кудравец О.В. Музыка и песни на уроках немецкого языка. [с.45-50] // Иностранные языки в школе. №2, Москва, 2001.
6. Гебель С.Ф. Использование песни на уроках иностранного языка. [с.28-31] //Иностранные языки в школе. №5, Москва, 2009.
7. Лащикова И.И. Песни на уроке немецкого языка. [с.66-70] // Иностранные языки в школе. №2, Москва, 2003.
8. Губанова Л.В. English through songs = Песня на уроке английского языка / Л. Губанова. - Тверь : Изд-во ТвГУ, 1998. - 92 с.
9. English & Deutsch. Стихи и рифмовки на уроках иностранного языка: Практическое пособие / Сост. А.В. Нехорошева, Т.М. Трушина; под ред. И.А. Кониной - М: АРКТИ, 2006. - 48 с. (школьное образование)
10. Ивлев А.В., Савва Л.И. Условия и методика развития у студентов университета навыков работы в команде. Учебно-методическое пособие. Магнитогорск, МаГу, 2006 -58 с.
