CC BY
12УДК 378.14 Р
О
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОИ НАПРАВЛЕННОСТИ СЛ
СТУДЕНЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА Е
2
Фролов В.В. Ст4
Лагун А.В. в
Статья раскрывает актуальность вопроса мотивационной направленности д учебной деятельности в студенческом коллективе. В работе рассматривается студенческий возраст как период качественных изменений в профессиональной и лич- Д ностной сферах обучающегося. Кроме того, учтены способность и желание студен- t"5 та взаимодействовать в процессе обучения с коллективом учебной группы, а также цели этого взаимодействия. Результаты проведенного анкетирования обучающихся V позволяют говорить о студенческом коллективе как средстве организации учебной деятельности б
Relevance of the motivational orientation issue of educational work in student's collec- А tive is revealed in this article. The student's age as a time of qualitative change of student's 3 professional and personal state is considered in the contents. At the same time, the ability Q and desire to interact with student's group in the course of education and the purpose of щ this interaction are considered. Biographical particulars of students allow to speak about А student's collective as an instrument of educational work' organization Д
Я
Ключевые слова: студенчество; мотивационная направленность учебной деятельности; методы; коллектив; коллективный способ обучения
Keywords: student age; motivational orientation of educational activity; methods; the collective; collective method of teaching
В связи с переориентацией современного преподавателя с информационной деятельности на организационную, а также с изменением направленности технологий обучения, признающих студента субъектом собственного развития, ориентированного на контрольно-оценочную познавательную деятельность, а не только на усвоение учебного материала, особую роль приобретает «отметка» как результат процесса оценивания учебных достижений.
Вопрос мотивации учебной деятельности относится к числу базовых проблем психологии обучения. Управление мотивацией учения позволяет осуществлять учебный процесс на высоком уровне осознанности его студентами, что в свою очередь представляется весьма важным для достижения успешности обучения.
Начиная обучение в вузе, бывший школьник сталкивается с рядом новых для него обстоятельств: резко снижается уровень внешнего контроля над его деятельностью, изменяется структура самой учебной деятельности - мотивы учения дополняются и тесно переплетаются с профессиональными мотивами, происходит вхождение в новую социальную общность - «студенчество».
Студенческий возраст является ответственным периодом, когда закладываются основы профессионального становления и дальнейшего развития личности человека.
Данные изменения являются, по мнению А.Н. Леонтьева, переломным моментом в развитии личности человека, а перестройка личности на этом возрастном этапе происходит в форме перестройки его мотивационно-смыс-ловой сферы1.
Способствуя развитию мотивации учения, преподаватель повышает качество профессиональной подготовки студентов, одновременно влияя на личностный рост учащихся. Является очевидным, что педагог, решая эти задачи в практической деятельности, должен учитывать психологические особенности и задачи развития личности в студенческом возрасте.
Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке в шестидесятых годах прошлого века Ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева.
Возрастная категория «студенчество» соотносится с этапами развития взрослого человека и представляет собой «переходную фазу от созревания к зрелости». Она определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека2.
И.С. Кон, известный отечественный психолог, юношеский возраст характеризует становлением самосознания, образа «Я», самоопределением, выбором профессии; его важнейшее психологическое новообразование -открытие внутреннего мира личности. Также необходимо помнить, что для поздней юности ведущей деятельностью является труд3.
Очевидно, что студенты значительно различаются по уровню сформи-рованности общих и специальных способностей, личностных качеств. Коллективная учебная деятельность формирует и развивает мотивацию учения в сотрудничестве4. Обучение через деятельность исходит из предположения, что люди наиболее эффективно учатся, в том числе и друг у друга, работая над проблемами и используя свой опыт. Так, например, А.Г. Равиным были разработаны методики коллективных способов обучения, применяемых в различных учебных ситуациях. Автор по-новому осмыслил применение
1 Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе. 2003. № 1-2. С. 232-241.
2 Ананьев Б.Г К психофизиологии студенческого возраста: Современные психологические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л., 1974.
3 Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1979. 175 с.
4 Апиш Ф.Н., Надеина Н.В. Технологии личностно-ориентированного обучения и мотивация учения. Майкоп: Изд-во АГУ 2004. 46 с.
таких методик, как взаимные диктанты, выполнение заданий и упражнений в парах, работа по вопросникам, взаимообмен заданиями5.
Очевидно, что необходимым условием обновления системы современного российского образования становится поиск новых способов оценки учебной деятельности студентов.
В общей психологии оценочная деятельность рассматривалась многими учеными-классиками (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие) как психический процесс отражения субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Сущность же оценивания представлена как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном6.
Современная концепция образовательной деятельности дает возможность рассматривать студента как субъекта собственного развития, причём обучаемый должен не только постигать изучаемый материал, но и самостоятельно контролировать, оценивать и корректировать свою познавательную деятельность7. Самооценка учебной деятельности предусматривает содержательную развернутую характеристику результатов обучения, анализируются плюсы и минусы, происходит поиск путей устранения недостатков.
Самооценка студентом учебной деятельности начинается с его участия в выработке критериев оценивания. Ориентируя студента в системе эталонов оценивания, преподаватель способствует формированию у него собственной системы норм и ценностей, которые в дальнейшей учебной и иной деятельности выступают как критерии. С этой позиции, оценка может рассматриваться как итог сложной совместной оценочной деятельности преподавателя и студента, создавая возможности и ресурсы для личностного развития обучающегося.
Направления современных разработок в области контрольно-оценочной деятельности в учебном процессе можно свести к следующим четырем основаниям:
- усовершенствование контрольно-оценочной деятельности преподавателя как метода и формы отслеживания деятельности учащихся в рамках существующей системы обучения;
- перестройка всего процесса обучения и контрольно-оценочного компонента как одного из звеньев учебного процесса на принципиально новой концептуальной основе личностно-ориентированного, развивающего обучения;
5 Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общ. ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. 320 с.
6 Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.
7 Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Пособие для учителей. М.: Фирма «Интерпракс», 1994. 156 с.
- создание условий, ограничивающих влияние отметок и их отрицательных последствий на формирование личности обучаемого;
- изыскание возможности замены отметок другими формами оценки8.
Нормой в работе педагога при оценке обучаемых в процессе повседневной учебной деятельности становится умелое применение индивидуальных эталонов, а в контролирующих итоговых процедурах - стандартных тестов и контрольных работ9.
Качественное совершенствование образовательного процесса и его переориентация на подготовку конкурентоспособного специалиста требуют нового подхода к системе контроля и оценивания учебной деятельности, проектирования технологии оценки. В этой связи оценочную деятельность логично рассматривать с двух позиций: оценочная деятельностью педагога и оценочная деятельность обучающегося.
Рассматривая процедуру формирования самооценки студента, необходимо отметить её тесную связь с оценочной деятельность педагога, которая выступает основой формирования самооценки обучающегося.
Для изучения мотивационной направленности учебной деятельности нами было проведено анкетирование студентов 4 курса Санкт-Петербургского государственного университета, обучающихся по программам среднего профессионального образования. В исследовании приняли участие 84 студента в возрасте 18-19 лет.
В основу анкеты лег тест В.И. Герчикова «Motype - построение мотива-ционного профиля»10.
Исследование было направлено на изучение:
- коллективного способа организации обучения;
- отношения студентов к отметке и оценочной деятельности как таковой;
- выбора образовательного учреждения и образовательной программы.
Респондентам было предложено ответить на блок вопросов, рассматривающих отношения студента, студенческого коллектива и учебного предмета с точки зрения их взаимодействия в учебном процессе.
Анализ ответов на вопрос «Какое суждение о коллективной учебной работе Вам ближе?» показал нейтральное отношение студентов к учебному коллективу. Более 60 % опрошенных не видят разницы между обучением в коллективе и самостоятельной учебной работой на занятиях. Данные, полученные в результате исследования, представлены в табл. 1.
Вопрос «Как Вы считаете, почему в процессе обучения учащиеся проявляют инициативу, вносят различные предложения?» был задан с целью
8 Сизова В.В. Психологические особенности инновационной контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. ... к.псх.н. Тверь, 2008. 22 с.
9 Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учеб.-метод. пособие. М.: Пед. о-во России, 2000. 224 с.
10 URL: http://www.subscribe.ru.
выяснения, насколько студент заинтересован в построении учебного процесса таким образом, чтобы у него была возможность проявить свой накопленный учебный опыт, знания и умения. Результаты опроса представлены в табл. 2.
Таблица 1
«Какое суждение о коллективной учебной работе Вам ближе?»
Вариант ответа Количество ответов % Ранг
«Коллектив для меня очень важен, одному хороших результатов не добиться» 16 14,82 4
«Предпочитаю выполнять учебную деятельность автономно, но чувствую себя также хорошо, когда работаю вместе с интересными людьми» 30 27,78 2
«Мне нужна свобода действий, а коллектив чаще всего эту свободу ограничивает» 4 3,70 5
«Можно работать и в коллективе, но оценивать должны по личным результатам» 36 33,33 1
«Мне нравится учиться в коллективе, так как там я среди своих» 22 20,37 3
Таблица 2
«Как Вы считаете, почему в процессе обучения учащиеся проявляют инициативу, вносят различные предложения?»
Вариант ответа Количество ответов % Ранг
Чувствуют особую ответственность за своё образование 2 5 5
Из-за стремления реализовать свои знания и опыт, выйти за установленные учебным процессом рамки 8 20 3
Чаще всего из-за желания улучшить результаты своего обучения 14 35 1
Просто хотят «выделиться» или завоевать расположение преподавателя 6 15 4
Хотят заработать дополнительную оценку или повысить её, поскольку всякая полезная инициатива должна вознаграждаться 10 25 2
Как видно из табл. 2, лишь четверть респондентов изъявили желание участвовать в построении своей учебной программы, подавляющая же часть согласились с тезисом о том, что инициатива студента в учебном процессе связана прежде всего с улучшением результатов своего обучения и получением более высокой оценки.
Осознанное отношение к учебной деятельности и учебному предмету, в частности, было предложено проявить через ответ на вопрос «На каких принципах, по-вашему, должны строиться отношения между учащимся и учебным предметом?». Ответы распределились следующим образом:
«Учащийся должен относиться к учебному предмету, как к самому важному в жизни, отдавать ему всё своё свободное время, переживать трудности и подъёмы. Такое усердие должно соответственно оцениваться» - 7 %.
«Учащийся осваивает учебный предмет и относится к нему как к способу реализации своих способностей. Образовательная организация должна обеспечивать учащемуся такую возможность, извлекая из этого выгоду для себя» - 50 %.
«Учащийся тратит на учебную деятельность свои время и силы, а образовательная организация должна взамен гарантировать ему получение документа об образовании» - 43 %.
Очевидно, что устойчивые знания, умения и навыки, отвечающие требованиям профессиональной подготовки, можно получить на основе позитивного отношения к учебной деятельности.
В проведенном исследовании одним из аспектов изучения явилось отношение студентов к отметке и оценочной деятельности как таковой. В блоке вопросов по данному направлению респондентам были предложены разнообразные формулировки, позволяющие определить, чем является «отметка» для современного студента.
На вопрос «Попробуйте определить, что для Вас означают Ваши оценки в зачетной книжке?» ответы распределились следующим образом: «это "плата" за время и усилия, потраченные на выполнение учебной работы» -25 % ответов; «это, прежде всего, «плата» за мой уровень подготовленности» - 19 %; «это "оплата" за мой вклад в общие результаты деятельности нашей группы» - 2 %; «мне нужна гарантированная оценка - пусть невысокая, но чтобы она была» - 15 %; «какой бы ни была оценка, я её заработал(а) сам(а)» - 39 %.
Интересные и информативные данные были получены в ответах на вопрос, связанный со способами получения оценок. Студентам было предложено выбрать из девяти способов получения оценки наиболее для них приемлемый:
1) заслуженная оценка, полученная на занятиях;
2) повышение оценки через авторитет в глазах преподавателя;
3) повышение оценки за сложность выполненного задания;
4) получение положительной оценки с учетом времени болезни, пропусков занятий по уважительной причине;
5) получение оценки за прошлые достижения по предмету «автоматом»;
6) получение оценки благодаря помощи преподавателю в организации учебного процесса вообще;
7) получение оценки благодаря помощи преподавателю по конкретной учебной дисциплине;
8) получение оценки за деньги;
9) получение оценки благодаря личной симпатии преподавателя.
«Очень важно» - наивысшее признание у студентов получили варианты «повышение оценки за сложность выполненного задания» (48 респондентов) и «получение оценки за прошлые достижения по предмету «автоматом» (32 респондента). В категорию «совсем не важно» для студентов попали такие ответы, как «получение оценки за деньги» (58 респондентов) и «получение оценки благодаря личной симпатии преподавателя» (34 респондента). Данные сведения могут свидетельствовать о высоком морально-психологическом уровне межличностных отношений в студенческом сообществе, а также о высокой профессиональной направленности учебной деятельности обучающихся.
С точки зрения получения хороших отметок, всего лишь 6 % ответов респондентов обозначили в этом смысл обучения. Большинство ответов (28 %) отдано в пользу самостоятельного планирования своей учебной деятельности. Около 13 % опрошенных склоняются к мысли, что «могут заработать своим учебным трудом себе высокие оценки». Можно говорить о том, что сама отметка является чем-то вторичным в ходе учебного процесса.
Для 57 % опрошенных процесс изучения учебной дисциплины - возможность проявления и реализации своих способностей, 6 % студентов видят в этом вариант получения высокой оценки.
Известное выражение «инициатива наказуема» получило своё опровержение при ответе студентов на вопрос «Почему в процессе обучения учащиеся проявляют инициативу?». С желанием улучшить результаты своего обучения связано 34 % ответов, около 26 % ответов обучающихся выявили стремление реализовать свои знания и опыт, выйти за установленные учебным процессом рамки, а 21 % ответов связан с желанием «заработать дополнительную оценку или повысить её, поскольку всякая полезная инициатива должна вознаграждаться».
Другую немаловажную проблему современной образовательной среды удалось выявить через блок вопросов, связанных с выбором образовательного учреждения и образовательной программы. В условиях, когда профо-риентационная работа практически сведена к нулю, ученик школы при выборе «кем быть» зачастую руководствуется соображениями сиюминутного, не имеющего глубокой проработки и осмысленности характера.
При ответе на вопрос о поиске образовательного учреждения были получены ответы, где 31 % респондентов сделали свой выбор, отталкиваясь от «простоты и легкости обучения» и минимизации усилий в процессе учебной деятельности; 44 % ответов студентов обозначили готовность перейти на другую образовательную программу, «наиболее интересную, творческую»; 21 % респондентов не представляют себе ситуацию, когда они будут искать другое учебное заведение для продолжения обучения.
Достаточно содержательные данные получены при ответе анкетируемых на блок вопросов, рассматривающих отношения внутри студенческого коллектива в учебном процессе, а также оценку успехов студента-одногруппника.
На вопрос «Что Вы прежде всего учитываете, когда оцениваете успехи другого учащегося в вашей группе?» важным основанием выступил уровень подготовленности одногруппника (40 %), второе место отдано его успеваемости, самостоятельности и независимости (по 27 %). Всего лишь один респондент сделал выбор в пользу оценки другого студента через установление «хороших отношений» с преподавателем, что свидетельствует о высоком морально-психологическом уровне межличностных отношений в студенческом сообществе. Это также может свидетельствовать о слаженной профессиональной работе преподавательского состава со студентами.
Изучение изменений, происходящих в мотивационной направленности будущих молодых специалистов, имеет теоретическое и практическое значение. Подобные исследования необходимы для разработки путей и средств профессиональной подготовки, наиболее адекватных конкретной общественно-исторической ситуации.
Обобщая результаты проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. Отметка не является мотиватором и самоцелью для современного студента.
2. В построении системы контроля результатов обучения важно стимулировать и поощрять проявления личной инициативы студента, ведущей к самореализации в учебном процессе.
3. Деятельность студента по оценке собственных достижений и выработке критериев самооценки способствует личностному развитию обучающегося.
Таким образом, что мотивационная направленность важна на всех этапах обучения - от целеполагания и планирования до рефлексии относительно процесса и результатов учебной деятельности.
Для повышения активности и оптимизации мотивационной направленности студентов в учебной деятельности можно сформулировать следующие рекомендации:
1) совершенствовать навыки учебной деятельности, при этом уделять внимание развитию навыков самостоятельной работы;
2) стимулировать и поощрять проявление личной инициативы на занятиях;
3) использовать активные методы преподавания учебных дисциплин, способствующие развитию учебно-познавательного интереса;
4) делегировать полномочия по организации и проведению отдельных форм учебных занятий (дискуссия, деловая игра, практикум и тому подобное);
5) привлекать к участию в научно-исследовательской работе (конференции, семинары, конкурсы студенческих работ);
6) развивать интерес к выбранной профессии через включение в учебную программу дополнительного материала, связанного с будущей профессиональной деятельностью;
7) оказывать психолого-педагогическую поддержку по укреплению и развитию внутренней мотивации учения.
Мотивация учебной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик. Она является как показателем, так и критерием успешности и качественности профессионального становления будущего специалиста.
Данное исследование может найти свое продолжение в изучении таких аспектов развития мотивации студентов, как использование возможностей студенческой группы как фактора развития учебной мотивации, а также выявление гендерной специфики становления учебной мотивации.
Библиографический список:
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.
2. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста: Современные психологические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л., 1974.
3. Апиш Ф.Н., Надеина Н.В. Технологии личностно-ориентированного обучения и мотивация учения. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. 46 с.
4. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1979. 175 с.
5. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. Учеб.-метод. пособие. М.: Пед. о-во России, 2000. 224 с.
6. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента // Психология в вузе. 2003. № 1-2. С. 232-241.
7. Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / Под общ. ред. В.С. Кукушина. Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2002. 320 с.
8. Сизова В.В. Психологические особенности инновационной контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. ... к.псх.н. Тверь, 2008. 22 с.
9. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Пособие для учителей. М.: Фирма «Интерпракс», 1994. 156 с.
10. URL: http://www.subscribe.ru.
