CC BY
53
лекта у осужденных женского пола, отбывающих наказание в исправительных колониях // Человек преступление и наказание. - Рязань, 2016 г. -№ 4(95) - С. 155-159.
11. Петрушина Л.В. Психология эмпатии несовершеннолетних осужденных женского пола: дис. ... канд. психол. наук. - Рязань, 2007. - 249 с.
12. Серебрякова В.А. Криминологическая характеристика женщин-преступниц // Вопросы борьбы с преступностью. - М., 1971. - С. 35-36.
13. Середа Е.В. Личность женщин, впервые
осужденных за тяжкие насильственные преступления, и их исправление перевоспитание в ИТК: ав-тореф. дис. ... канд. юрид. наук. - М., 1983. - 20 с.
14. Тард Г. Преступник и преступление. Сравнительная преступность. Преступления толпы. -М.: ИНФРА-М, 2004. - 397 с.
15. Тарновская П.Н. Женщины-убийцы. - СПб.: Т-во худож. печати, 1902. - 512 с.
16. Фойницкий И.Я.Женщина-преступни-ца // Северный Вестник. - СПб., 1893. - № 2-3. -С. 127-138.
УДК 159. 95
Фетискин Николай Петрович
доктор психологических наук, профессор Костромской государственный университет
Гусманов Марат Жагпарович
г. Астана, Казахстан nikfet@kmtn.ru
ТИПОЛОГИИ И СТРАТЕГИИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ В КОНСТРУКТИВНО-ДЕСТРУКТИВНОМ КОНТЕКСТЕ*
В статье обобщены типологии студентов, разработанные отечественными авторами, специализирующихся в области социологии, педагогики и психологии высшей школы. Приведены различные основания, для дифференциации студенческих типов. Среди них выделены ряд критериев, связанных с отношением студентов кучебно-профес-сиональной деятельности, склонностью к отраслевым наукам, уровнем успеваемости, условиями обучения, уровнем профессиональной идентичности, самопрогноза и др. Особый акцент сделан на типе «обычный студент». Дано обоснование для выделения этого студенческого типа. Приведены его базовые отличительные особенности, сравнительные жизненные и учебно-деятельностные стратегии.
Ключевые слова: типологии студентов, критерии типологизации, соотношение учебной и профессиональной деятельности, ориентации студентов, стратегии самореализации, обычный студент, широта диапазона направленности, учебно-деятельностные стратегии.
Динамичность происходящих преобразований в Российском обществе и образовании существенно отражаются не толь-остных ориентациях, но и на изменении жизненных стратегий и самореализации современного студенчества. В этой связи особый интерес представляет изучение типологии современного студенчества в контексте их стратегий жизни и самореализации. Однако, несмотря на актуальность, данной проблемы многие её аспекты остаются малоизученными, базирующихся до сих пор на типологизации студентов, созданной еще в 80-х годах ХХ века. Подтверждением сказанного служит то, что большинство отечественных исследователей в данной области [1; 4; 6] до сих пор руководствуются идеями В.Т. Лисовского [2] о типологии студентов, созданной на основании их отношения к профессии, учебе, науке, культуре, общественной работе и коллективу [2, с. 86-97]. Следуя этой логике, в психологии высшей школы выделены различные типы студентов, ориентированные на: овладение знаниями, как способа познания избранной профессии; приобретение знаний во всех сферах учебной деятельности; овладение профессией; избирательный интерес к изучаемым предметам; фор-
мальное отношение к учебно-профессиональной деятельности. Последнюю группу студентов автор относил к группе лодырей, лентяев [2]. Основываясь на этой концепции типологизации студентов, современные авторы придерживаются дифференциации студентов на ряд таких узких и оценочных типов, как, например: гармоничный, профессионал, академик, общественник, любитель искусства, старательный, середняк, разочарованный, лентяй, богемный [4, с. 437-438; 6, с. 332-334].
Вместе с тем, нельзя не отметить и попытки некоторых авторов типологизировать студентов и по более широким критериям, связанных например, с принадлежностью к изучаемым наукам: «Гуманитарии» - это специалисты, живущие «в мире слов», характеризующиеся «вербальным интеллектом, широтой познавательных интересов, владением языком, высокоразвитым абстрактным мышлением» [6, с. 328]; «Естественники» обладают такими особенностями, как, например: «высокоразвитое логическое и абстрактное мышление, способность быстро и активно сосредотачиваться на интересующем объекте, полностью отвлекаясь от всего остального, наличие высокой степени концентрации внимания, безупречная строгость и ло-
* Исследование осуществлено при финансовой поддержке РФФИ № 15-06-10868.
© Фетискин Н.П., Гусманов М.Ж., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ ]4 2
57
гичность. Эти качества нужны уже до поступления в вуз. Повышенная серьезность и независимость суждений. Недостаточно развитое умение общаться с людьми. Самооценочные суждения о своих социальных свойствах в основном неадекватны. Себя они знают плохо и нуждаются в помощи» [6, с. 328]. «Инженеры» же должны обладать такими качествами, как: «высокоразвитые пространственные представления и быстрота сообразительности. Кроме того, им необходимо иметь высокий уровень невербального, т.е. действенно-практического интеллекта. Пространственные представления максимальны к поступлению в Вуз и развиваются незначительно. Эти качества больше зависят от задатков. Развиваются положительные отношения к социальным нормам, повышается эффективность учебы. Однако узки познавательные интересы. Снижено внимание к политике и философским проблемам» [6, с. 328]. Наш, даже беглый взгляд на данную типологию свидетельствует о том, что она имеет определенную практическую значимость, однако в содержательном отношении не выдерживает должной критики и нуждается в существенном уточнении.
В этой логике выделены и такие типы студентов, ориентированных на: образование как на профессию; бизнес; не определившие свой профессионально-жизненный выбор [1, с. 130]. На основе приоритетности в соотношении учебной и профессиональной деятельности выделено несколько типов студентов, предпочитающих в одном случае комплексное отношение к целям задачам обучения, а в связи с этим и ориентацию на широкую специализацию, и разностороннюю профессиональную подготовку; в другом случае, ориентированных на узкую специализацию; в третьем случае - студентов, ориентированных на усвоение знаний и навыков в рамках учебной программы [1, с. 333].
Не менее распространены и типологии студентов, дифференцирующих их на бюджетников и контрактников (коммерческие типы). Студенты-бюджетники в большей степени ориентированы на приобретение профессии (56-62%), на научно-исследовательскую деятельность (5-15%), получение диплома (4-14%), пожить студенческой жизнью (8-18%).
В группе коммерческих студентов выделяются два типа. Первый тип, называемый «предприниматели», ориентирован на достижение материального благополучия (43-53%), освоить теорию и практику предпринимательства (10-16%), продолжить семейную традицию (6-9%) и др. Второй же тип, называемый «эмигрант», ориентирован на получение высшего образования, с целью овладения иностранными языками, получения возможности обучения и работы за границей [1, с. 433]. Этим типам, противостоит «традиционалист». Он ценит хорошее образование, профессиональную под-
готовку, стремится получить высшее образование для того, чтобы иметь диплом, вести научные исследования, менее критичен по отношению к вузу, хуже знает реалии дальнейшей профессиональной деятельности, больше опасается безработицы, у него сильно развиты профессионализм и работоспособность, менее - предприимчивость, способность рисковать, менять взгляды при смене обстоятельств, вживаться в новые условия [6, с. 331]. Среди имеющихся студенческих типологий, связанных с отношением к учебной деятельности, особого внимания заслуживают следующие типы: студенты, стремящиеся приобрести знания во всех сферах учебной деятельности на поверхностном уровне, руководствуясь принципом - лучше всего понемногу; студенты, которые неплохо учатся, но проявляющие интерес только к тем предметам, которые им нравятся; студенты, относимые к группе лодырей и лентяев, уклоняющиеся от армии или работы [1, с. 334; 4, с. 435].
Некоторые авторы при разработке студенческих типологий пытались выявить типы студентов, дифференцируемых на структурно-уровневые подтипы успеваемости. Так, среди отличников было выделено три подтипа: 1. «Разносторонние отличники» - наиболее распространенный тип среди отличников, характеризуется любознательностью, инициативностью, широким кругозором, неудержимым стремлением к познанию нового, решению сложных задач. 2. «Отличники-профессионалы» или профессионально ориентированные. Этот узкий тип отличников концентрирует основное внимание на профилирующих предметах, при поверхностном отношении к общеобразовательным дисциплинам, стараясь соответствовать отличной оценке. 3. «Отличники-универсалы» отличаются огромным трудолюбием, исключительно одаренные, с блестящими природными способностями [4, с. 436].
Студенты «хорошисты» также подразделяются на два подтипа. 1. Студенты с хорошими способностями, но недостаточно трудолюбивые. Учатся неровно. По профилирующим предметам преобладают отличные отметки, а по общеобразовательным имеют место даже удовлетворительные отметки. 2. Студенты со средними способностями, но с большим трудолюбием. Учатся ровно по всем предметам. Дисциплинированно посещают лекции, имеют хорошие конспекты и тексты первоисточников [4, с. 436].
Среди «студентов-троечников» выделено несколько подтипов: не способные к восприятию содержания и логики изучаемого материала; недобросовестно относящиеся к учебной деятельности, настроенные на развлечения и легкость получения диплома. Занимаются только во время сессии. Склонны к обману и уловкам ради получения положительной оценки; допустившие ошибку при
выборе профессии; не адаптированные к условиям вузовского обучения - первокурсники [4, с. 436].
Заслуживают интереса и типологии студентов, выделенные на основе полимодальных отношений к учебно-профессиональной деятельности, в сочетании с внешней и внутренней мотивацией. Такой подход позволил выделить восемь типов студентов [3, с. 128-130]. В ряде работ описаны типы студентов, различающиеся по уровням устойчивости профессиональной самооценки и самопрогноза. В рамках данной концепции выделены следующие студенческие типы: «успешные» студенты с высоким уровнем профессиональной самооценки и самопрогноза. Их отличает осмысленность жизни, уверенность в себе, самоодобряемое социальное поведение; «неудачники» - это студенты с низкими самооценками и высокими самопрогнозами на 10 лет. Им свойственно стремление быть лучше, позитивное видение будущего, при недостаточной осмысленности настоящих целей жизни. Тип «растерянных» студентов относится к типу сомневающихся. Тип «выстраивающих себя» студентов отличается средним уровнем профессиональных самооценок и высокими самопрогнозами на 10 лет. Студенты этого типа стремятся к самосовершенствованию, при недостаточном осознании правильности своих действий. Тип «непонимае-мых» студентов представляют студенты с разновы-раженным уровнем самопрогнозов по изучаемым профессиональным модулям. Профессиональная самооценка также либо низкая, либо неадекватно высокая. Все это отражается на их противоречивом отношении к будущей профессиональной деятельности. И, наконец, тип студентов «желающих быть одобренными». Их отличают примерно одинаковые среднеуровневые показатели профессиональных самооценок и самопрогнозов, проявляемые на фоне некоторой противоречивости в сформирован-ности и осознанности жизненных целей и перспектив и, вследствие этого - повышенная чувствительность к оценкам других людей [3, с. 75-76]. Некоторые авторы, основываясь на изучении механизмов профессиональной идентичности и рефлексии, выделили следующие типы студентов, характеризующиеся разными уровнями профессиональной идентичности. 1. Студенты с низким уровнем развития профессиональной идентичности недостаточно осознают или вообще не знают своих дальних и ближних профессиональных целей, плохо представляют требования к профессии, и не задумываются о путях их достижения. Студенты этого типа могут быть охарактеризованы как стремящиеся к материально-обеспеченной жизни, интересной работе, развлечениям, свободе через широту знаний, смелость в отстаивании собственного мнения и с помощью чувства юмора; 2. Студенты со средним уровнем развития профессиональной идентичности указывают на свои дальние
и ближние профессиональные цели. В то же время, определяют требования к выбору профессии и свои возможности по достижению поставленных целей с помощью широты знаний, высокой общей культуры, способности действовать самостоятельно, решительно и с помощью хороших манер (воспитанности); 3. Студенты с высоким уровнем развития профессиональной идентичности планируют связать свое будущее с определенной профессией, знают требования профессии и свои возможности, четко видят пути подготовки и практически выбранные профессиональные цели [3, с. 90-91].
Характеризуя различные типологии студенчества нельзя не отметить и типологии, выделенные самими студентами, относительно своих сокурсников. К числу таких типов ими отнесены: отличники - «зубрилы» - постоянно выполняющие учебные требования, дисциплинированные, имеющие хорошие учебные результаты в сочетании с ролью «старост»; отличники - «умные», обладающие высоким интеллектом и сильной «школьной базой». Они допускают пропуски занятий. Учатся по принципу «всего понемножку»; студенты «труженики» - постоянно учатся, но в учебе не блещут в силу недостаточных умственных способностей; «случайные студенты» - косящие от армии, хулиганы, которых родители «всунули» в вуз, лишь бы они чем-нибудь занимались, но желающие стать дипломированными [1; 4; 5; 6].
Учитывая многообразие типов студенчества, невольно возникает вопрос, каковы же в своей основной массе современные студенты, по сравнению со студенчеством 15-20 лет назад? О том, что студенты изменились, стали другими подтверждает мнение 86% опрошенных преподавателей, считающих, что у студентов сформировались качества, позволяющие им легче адаптироваться к сложностям жизни в условиях рынка и экономического кризиса. Из данных опроса преподавателей следует, что у современных студентов появились предприимчивость, большая самостоятельность и требовательность к преподавателям. Но вместе с тем, у большинства студентов что-то и утратилось: они стали менее эрудированными, менее трудолюбивыми в учебе, менее интеллигентными, менее требовательными к себе и др. [1, с. 332]. В последнее время в обыденной практике стал употребляться и термин «обычный студент». Так, например, в общении с родителями и преподавателями на вопрос как учится тот или иной студент, нередко слышатся ответы: «учится обычно, как все современные студенты, то порадует успехами, то разочарует» или «занят какими-то невразумительными планами или малопонятными проблемами, а так ходит на занятия, вроде готовится к занятиям, умудряется сдать сессию без хвостов, а иногда и на стипендию тянет». Среди других ответов на данный вопрос имели место и такие суж-
дения: «много готовиться к занятиям, старается успевать по всем предметам, однако учёба даётся ему нелегко»; «сессию сдаёт без завалов»; «живёт обычной студенческой жизнью».
Исходя из этих высказываний, со всей очевидностью обостряется интерес хотя бы к приближенному пониманию психологической сущности малоизвестного типа «обычного студента», как представителя специфической категории современного студенчества. Основываясь на мало-изученности данного типа, нами был проведен пилотажный опрос преподавателей, родителей и студентов, направленный с одной стороны на выявление «живучести» этого типа, среди многообразных типологий студентов, а с другой - определение некоторых поведенческих, деятельностно-ролевых проявлений, свойственных выделяемому типу в представлениях разностатусных респондентов. В качестве основных методов исследования использовались проективные методики и авторская методика невербального шкалирования изучения типологической идентичности и модифицированные стратегии или «варианты» жизни. В ходе исследования было занято 156 студентов различных институтов Костромского государственного университета и 38 преподавателей различных вузов России [5]. Из результатов проведенного нами пилотажного исследования (табл. 1) следует, что максимальные показатели, характеризующие обычного студента, выражались в следующих проявлениях: «учится обычно как все» (72,0-83,0%), «отвлекается на внеучебные занятия, поэтому его успеваемость ниже возможностей» (71,0-74,0%); «много занимается, а на сессии возникают проблемы» (67,0-72,0%), «конфликтует с преподавателями из-за пропусков занятий, невыполнения самостоятельных работ» (56,0-67,0%), «способный студент, подающий хорошие надежды, но безразлично относится к учебе, распыляясь на нестоящие серьезного внимания увлечения» (63,0-69,0%.).
Данные таблицы 1 свидетельствуют о том, что проявления амбивалентности поведения и учебной деятельности этого типа в большей степени отражены в ответах преподавателей и самих студентов. Это тенденция прослеживается по всем поведенческим параметрам обычного студента. Что же касается негативных деятельностно-поведенческих проявлений у студентов данного типа в представлениях родителей, то они, как и следовало ожидать, оказались ниже по сравнению с показателями преподавателей и студентов. Особенно это было заметно, когда речь идет о таких акцентах, «как в семестре дурака валяет», «конфликтует с преподавателями из-за прогулов» и, наоборот, показатели родителей были выше, когда в обычном студенте выделяются такие позитивные особенности, как, например: много занимается, способный студент (табл. 1). Из результатов проведенного опроса студента следует, что тип обычного студента бытует в обыденной классификации студентов, выражаясь в амбивалентных поведенческих проявлениях и когнитивных особенностях и возможностях.
Сравнительный анализ результатов проведенного опроса (табл. 2), нацеленный на выявление доминирующего типа в современном студенчестве, обнаружил преобладающую выраженность следующих четырех студенческих типов: «творчески-ориентированные или одаренные»; «склонные к глубокому познанию изучаемых дисциплин - отличники»; «обычные» студенты, латентно способные, с ориентацией на формальное выполнение учебных требований; «проблемные» (задолжники).
Анализ количественных проявлений, выделенных в ходе опроса, типов студентов выявил следующую их ранговую иерархию. Из данных таблицы 2 следует, что доминирующим типом студентов, в представлениях исследуемых респондентов, является тип обычного студента. Его проявления имели максимальную выраженность в ответах преподавателей на уровне 76,0% и студентов
Таблица 1
Поведенческие проявления обычного студента в представлениях субъектов образования и родителей
№ п/п Представления о поведенческих особенностях обычного студента Поведенческие показатели обычного студента (%) в представлениях
преподавателей (п = 38) родителей (п = 57) студентов (п = 156)
1. Учится обычно, как все. То «блеснет» успехами, то разочарует неподготовленностью 72,0 65,0 83,0
2. В семестре дурака валяет, а сессию умудряется сдать хорошо 32,0 17,0 65,0
3. Много занимается, а на сессии возникают проблемы 67,0 72,0 56,0
4. Отвлекается на занятия спортом, художественной самодеятельностью, волон-терством, поэтому успеваемость ниже возможностей 71,0 63,0 74,0
5. Конфликтует с преподавателями (спорит, игнорирует задания), а потому на сессии получает заниженные оценки 56,0 38,0 67,0
6. Способный студент подает хорошие надежды, но безразлично относится к учебе, распыляясь на разные увлечения 54,0 69,0 63,0
Таблица 2
Обобщенно-обыденные представления о типах студентов в актуализации учебно-профессиональных способностей и их реализации в соответствии с вузовскими требованиями
Обобщенно-обыденные типы студентов Количественные проявления студенческих типов в представлениях (%)
преподавателей (п = 38) родителей (п = 57) студентов (п = 156)
Творчески-ориентированные (одаренные, «продвинутые») 5,0 23,0 7,0
Склонные к глубокому познанию изучаемых предметов («отличники») 8,0 15,0 6,0
«Обычные» студенты, латентно способные, с ориентацией на формальное выполнение учебных требований 76,0 54,0 70,0
Проблемные (задолжники) 11,0 8,0 7,0
на уровне 70,0%. Проявление данного студенческого типа в родительских представлениях было несколько ниже и проявлялось на уровне 54,0%. В тоже время показатели в представлении родителей были заметно выше при выделении типов творчески одаренных студентов (23,0%) и отличников (15,0%). В оценках преподавателей и студентов наименьшие количественные показатели касались типов творчески одаренных (5,0-7,0%) и отличников (6,0-8,0%). Проблемный тип студентов имел относительно равнозначную выраженность, проявляясь на уровне 7,0-11,0%.
Таким образом, полученные нами эмпирические данные, дают основание предполагать о наличии, в обыденных представлениях различных респондентов, обобщенного и распространенного типа студентов, именуемого «обычный студент» в многообразном типологическом пространстве студенчества. Основываясь на этом, можно дать гипотетическое определение обычного студента, как условно проективного доминирующего типа учащихся, идентифицируемого в обществе со студентами, способными к выполнению необходимых учебно-профессиональных требований и совершенствованию личностных особенностей в процессе обучения в вузе.
Исходя из этого определения, можно выделить несколько базовых отличительных особенностей этого студенческого типа. На наш взгляд, в психологическом контексте обычный студент: представляет собой интегративно-обобщенный тип студенческой молодежи; является доминирующим субъектом сложно организованной и жестко управляемой образовательной среды; характеризуется амбивалентным сочетанием учебно-профессиональных и личностных особенностей, оказывающих как сопутствующее, так и противодействующее влияние на успешность обучения в вузе; не сводится к каким-либо отдельным учебно-деятель-ностным (успеваемость, способности, профессиональная направленность) и личностные особенности, а отражает в целом его принадлежность к наиболее способной части молодежи; ассоциируется с позитивно-конструктивной и перспектив-
ной категорией молодежи в обществе; отличается неравномерностью и противоречивостью учебно-профессионального развития, а также динамичностью жизненных стратегий и профессионально-личностной самореализации.
На наш взгляд, среди приведенных выше критериев обычного типа студентов, особого внимания заслуживает изучение жизненных стратегий и профессионально-личностной самореализации. В предпринятой нами попытке изучения данного студенческого типа использовались авторские проективные методики и невербальные шкалы самооценки типологической студенческой идентичности в диапазоне (творчески-одаренные, отличники, обычные, проблемные). Исследование проводилось на базе Костромского университета. В процессе выборочного изучения представлений жизненных и учебно-деятельностных стратегий обычного студента было занято 97 студентов с различной профессиональной направленностью, обучающихся на контрактной основе и самоидентифицирующихся с обычным типом студента.
В процессе эмпирического исследования был обнаружен ряд амбивалентных тенденций. Прежде всего, это нашло отражение в сочетании конструктивных и девиантных стратегий. К числу первых можно отнести высокие показатели таких стратегий, как развитие критического отношения к жизни (14,0-40,0%), всестороннее саморазвитие (13,0-20,0%), достижение больших успехов (28,0%), самоутверждение в учебно-профессиональной деятельности (31,0%). Среди деструктивных стратегий необходимо выделить стратегии, ориентированные на получение удовольствий от спонтанного общения, развлечения, употребления ПАВ и «зависания» в интернет-среде (14,0-23,0%), фортуну (8,0%), обретение новой профессии (20,0%), низкая самореализация в учебно-профессиональной деятельности (96,069,0%). Показатели амбивалентности стратегии жизни у обычного типа студентов прослеживались и по проявлениям их широты.
Так, например, у студентов, обучающихся на отделениях иностранных языков и математики ко-
Таблица 3
Приоритетные стратегии жизни «обычного студента» в представлениях студенческой молодежи
Стратегии жизни «обычного студента» в представлениях студентов ВУЗа (п = 97 чел.) Показатели стратегии жизни «обычного студента» обучающихся на отделениях (%)
иностранных языков математики изобраз. искусства музыки физич. культуры
развитие критического отношения к жизни 14,0 40,0
реализация новых идей 14,0 8,0
всестороннее саморазвитие 13,0 20,0
открытие у себя талантов 13,0
достижение больших успехов 28,0 7,0 15,0
надежду на фортуну 8,0
создание собственного бизнеса 8,0
романтическое отношение к жизни 20,0
обретение новой профессии 20,0
совмещение учебы с работой 60,0 32,0 16,0
получение удовольствий 17,0 20,0 16,0 14,0 23,0
самоутверждение в учебно-профессиональной деятельности 31,0 6,0 24,0 4,0 21,0
личественная представленность жизненных стратегий, была значительно шире по сравнению со студентами, обучающихся на других профессионально-ориентированных отделениях (табл. 3).
У студентов англоязычного профиля широта стратегий жизни равнялась 63,6% и включала доминирование таких конструктивных стратегий как реализация новых идей (14,0%), всестороннее саморазвитие (13,0), открытие у себя талантов (13,0%), достижение больших успехов (28,0%), самоутверждение в учебно-профессиональной деятельности. У студентов, обучающихся на отделении математики, несмотря на достаточную широту жизненных стратегий (63,6%), доминирование конструктивных стратегий жизни было несколько ниже (23,2%) и ориентировано на развитие критического отношения к жизни (40,0%), всестороннее саморазвитие (20,0%), совмещение учебы с работой (60,0%). В то же время у студентов-математиков отмечалось в 36,0% случаев наличие таких непродуктивных и девиантных стратегий жизни, как разочарование и ориентация на
обретение новой профессии (20,0%), получение удовольствий (28,0%), негативное отношение к самоутверждению в учебно-профессиональной деятельности (94,0%). У студентов, обучающихся на отделении музыки и физической культуры, отмечались самые низкие показатели широты диапазона стратегии жизни (36,0 и 27,0%). В количественном отношении отмечалось преобладание деструк-тивно-девиантных стратегий в виде получения удовольствий и низкой реализованности в учебно-профессиональной деятельности (табл. 4). У студентов, обучающихся на отделении изобразительного искусства, широта диапазона стратегии самореализации равнялась 54,0%, при доминировании конструктивных стратегий жизни (50,0%), связанных с реализацией новых идей (8,0%), созданием собственного бизнеса (8,0%), совмещение учебы с работой (32,0%).
Сравнительное исследование учебно-деятель-ностных стратегий, на примере «обычного студента», показало на доминирование позитивных стратегий, связанных с посещением учебных
Таблица 4
Учебно-деятельностные стратегии «обычного студента»
Приоритетные учебно-деятельностные стратегии «обычного студента» (п = 97 чел.) Показатели учебно-деятельностных стратегий «обычного студента» обучающихся на отделениях (%)
иностранных языков математики изобраз. искусства музыки физич. культуры
посещение учебных занятий 85,0 83,0 75,0 78,0 64,0
желание учиться новому в стенах ВУЗа 35,0 11,0 41,0 45,0 32,0
ориентация на высокую успеваемость 45,0 28,0 33,0 54,0 27,0
пропуски занятий 26,0 37,0 33,0 22,0 36,0
неподготовленность к занятиям 23,0 34,0 26,0 28,0 43,0
низкая успеваемость 32,0 47,0 24,0 35,0 37,0
негативное отношение к учебно-профессиональной деятельности 8,0 23,0 14,0 12,0 19,0
занятий (64,0-85,0%), желанием учиться новому (32,0-45,0%), ориентацией на высокую успеваемость (28,0-45,0%).
Негативные стратегии в учебной деятельности в виде пропусков и неподготовленности к занятиям, наряду с низкой успеваемостью и негативным отношением к учебно-профессиональной деятельности, судя по данным таблицы 4, имеют типичную тенденцию в российском образовании, в облике учебно-деятельностных стратегий «обычного студента». Что же касается отличительных особенностей этих стратегий у студентов различных профессионально-ориентированных отделений, то можно предположить, что эти стратегии соответствуют специфическим стратегиям «обычного студента», обучающегося на том или ином отделении. Например, низкий показатель желания учиться теоретическому мышлению у бакалавров-математиков, представляющих тип «обычного студента», был обусловлен в большей степени их ориентацией на усвоение программных знаний.
Отмеченные выше выборочные эмпирические результаты позволяют заключить, что, несмотря на специфические учебно-профессиональные особенности и ориентации исследуемых студентов, психологический профиль «обычного студента» в представлениях респондентов характеризуется учебно-профессиональной амбивалентностью в отношении к учебно-профессиональной деятельности и большим разрывом в диапазоне когнитивных, мотивационных характеристик, отражающихся на широте жизненных стратегий и в учебно-деятельностных предпочтениях и проявлениях специфических форм девиантно-го поведения. Высокие же проявления пропусков занятий, неподготовленность к занятиям, и недостаточно-мотивированное отношение к учебной
деятельности студентов физического воспитания, вероятно, обусловлены инерцией стрессогенного влияния тренировочных нагрузок, проявляющихся в перенапряжённости периферической психосоматической системы в сочетании с напряжённостью процессов возбуждения и торможения, блокирующих с одной стороны актуализацию когнитивных процессов и деятельностной переключаемости, а с другой - включенности психозащитных механизмов в форме проективных поведенческих схем и стереотипов, имеющих место в данной выборке исследуемых.
В заключение отметим, что полученные нами данные, не претендуют на завершённость и требуют дальнейших исследований.
Библиографический список
1. Буланова-Топоркова Л.В. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н /Д: Феникс, 2006. - 512 с.
2. ЛисовскийВ.Т., ДмитриевА.В. Личность студента. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1974. -184 с.
3. Маралов В.Г. Студент как субъект саморазвития и отношения к учебно-профессиональной деятельности. - М.: Академический Проект, Мир, 2011. - 190 с.
4. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика высшей школы. - Ростов н/Д: Феникс, 2014. - 620 с.
5. Фетискин Н.П. Психолого-акмеологический подход к исследованию диапазона самореализации у студентов с творческой направленностью // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Серия психологические науки: Акмеология образования. - 2010. -Т. 16. - С. 4-9.
6. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы. - М.: Логос. 2012. - 448 с.
