CC BY
89
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 22017, № 2 (46), с. 45-52 45
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 316
АКАДЕМИЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ: БАРЬЕРЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ И СТИМУЛЫ К УЧЕБЕ
© 2017 г. А.Ю. Мягков
Мягков Александр Юрьевич, д.соц.н., проф.; профессор кафедры связей с общественностью и массовых коммуникаций Ивановского государственного энергетического университета им. В.И. Ленина
e-mail: myagkov@rambler.ru
Статья поступилр вркИркцию 07.11.2016 Статья принята к публикации 17.04.2017
Анализируются проблемы академической активности студентов. На материалах опросного социологического исследования, проведенного среди студентов технического вуза, дана количественная оценка степени их вовлеченности в учебную деятельность, интенсивности постаудиторной самостоятельной работы (в библиотеке при подготовке к занятиям, при выполнении учебных заданий на компьютере и пр.), проанализированы барьеры самореализации учащихся в академической сфере, исследованы факторы, сдерживающие их учебную активность. Выявлено сильное расхождение линии успеха в вузовском обучении с линией жизненного успеха и будущего профессионального роста студентов. Показано доминирование инструментальных и гедонистических мотивов учебной деятельности над профессиональными (ценностными) в студенческой среде.
Ключевые слова: студенты, самореализация, академическая активность, учебная мотивация, личностный потенциал, стимулы к учебе.
Описание проблемной ситуации
Результаты вузовского обучения и качество получаемого образования в целом во многом зависят от академической активности самих студентов, их отношения к учебе и степени включенности в учебный процесс. Между тем в последние годы наблюдается заметное снижение учебной мотивации и активности обучающихся в российских вузах. Резко упала востребованность знаний и профессионализма в студенческой среде, неуклонно сокращается доля студентов, ориентированных на содержание и качество образования. В результате в университетском сообществе сегодня все чаще обсуждается проблема «необучаемых» студентов, к числу которых (в широком смысле слова) исследователи относят не только тех, кто по своим личностным качествам и уровню предшествующей подготовки не способны к усвоению вузовских программ, но и студентов, не мотивированных к серьезному профессиональному обучению, избегающих учебы, которым все равно где и как учиться [1, 2].
Международные сравнительные исследования показывают, что российские студенты гораздо больше времени проводят на лекциях и семинарах, но при этом интенсивность занятий и включенность в учебную деятельность у них
«существенно ниже», чем у их американских коллег [3]. Более того, по данным опросов, проведенных в некоторых российских вузах, примерно четверть всех опрошенных (23%) систематически пропускают учебные занятия без уважительных причин [4], а среди старшекурсников этот показатель достигает 50% [5, с. 181]. По сообщению В.А. Лапшова и его коллег, средний уровень прогулов и пропусков занятий у московских студентов составляет 32% [6, с. 132]. При этом 45% опрашиваемых честно признаются, что главная причина их слабой успеваемости в учебе - собственная лень [4; 7, с. 105].
По оценкам специалистов, 50% российских студентов при подготовке к семинарам пользуются исключительно конспектами лекций, не читая при этом ни учебников, ни тем более дополнительной научной литературы. Вместе с тем доля тех, кто вообще никогда не готовятся к занятиям, составляет более 15% [1].
Широкое распространение в наших вузах получили практики так называемого «недобросовестного», а фактически обманного, поведения в сфере учебной деятельности (шпаргалки, списывание на зачетах и экзаменах, плагиат, покупка курсовых и дипломных работ, фальсификация результатов экспериментов и пр.) [8-12].
Все эти негативные тенденции, свидетельствующие о снижении спроса на качественное
высшее образование, требуют тщательного анализа и научного осмысления.
Методология и методы исследования
Проблемы, связанные с личностной самореализацией студентов в учебной сфере, мы изучали в ходе специального социологического исследования, предпринятого нами в апреле-мае 2014 г. среди студентов I—IV курсов всех шести факультетов очной формы обучения Ивановского государственного энергетического университета (ИГЭУ)1. Всего в общей сложности методом индивидуального очного анкетирования, проводившегося по месту учебы респондентов, было опрошено 432 чел. из 34 студенческих групп.
Для отбора респондентов использовалась многоступенчатая комбинированная (серийно-гнездовая) модель выборки. На первой стадии проводилась стратификация генеральной совокупности (N=3367) по принципу курсовой и факультетской принадлежности студентов. На второй ступени простым случайным путем на каждом из обследуемых факультетов были отобраны студенческие группы. И, наконец, в группах осуществлялся сплошной опрос респондентов. Размещение планового объема выборки по факультетам и курсам проводилось пропорционально численности обучающихся студентов.
Студенты бюджетной формы обучения составили в выборке 87.0%, студенты-«контракт-ники» — 13.0%; юноши — 66.6%, девушки — 33.4%.
Обработка и первичный анализ социологических данных осуществлялись с использованием программно-аналитического комплекса SPSS.
В рамках данного исследования мы хотели выяснить, как учатся наши студенты, в какой мере они реализуют свои таланты, способности и интересы в процессе учебы, какие факторы сдерживают их учебную активность и какие стимулы могли бы способствовать ее повышению.
Результаты и их обсуждение
Академическая успешность. Судя по данным проведенного опроса, более половины студентов I—IV курсов ИГЭУ (55.4%) учатся на «хорошо» и «отлично», более четверти (26.5%) в сессию, предшествовавшую опросу (январь 2014 г.), имели как четверки, так и тройки, 18.1% респондентов ответили, что завершили сессию на все тройки. Круглых отличников, по самоотчетам опрошенных студентов, было 15.8%.
Девушки, как свидетельствуют полученные результаты, учатся в среднем лучше, чем юноши: среди них больше «круглых» отличников
(24.5% против 11.5%) и значительно меньше троечников (с учетом тех, кто получает иногда и четверки, - 33.6% против 50.0%).
Отуденты-«контрактники», как и ожидалось, успевают хуже «бюджетников». Среди них сдали предыдущую сессию на «отлично» всего 7.1% (среди «бюджетников» - 17.1%), на «хорошо» и «отлично» - также 7.1% (20.8%), только на «хорошо» - 16.1% (21.3%), на тройки и с тройками - 69.6% (40.8%).
На момент проведения исследования 18.1% студентов получали повышенную стипендию, еще 29.9% - обычную и 52.0% респондентов
(включая «контрактников») стипендию не по-
2
лучали .
На вопрос, касающийся динамики собственной успешности в учебе по сравнению с предыдущим годом, треть опрошенных студентов II-IV курсов (34.8%) ответили, что они стали учиться лучше, 39.3% респондентов сказали, что в их учебе за год ничего не изменилось. Однако четверть участников опроса (25.9%) признали, что с переходом на новый курс они ухудшили свои учебные показатели.
Кросс-табуляционный анализ показывает, что снижение результатов в учебе несколько более заметно у части студентов бюджетной формы обучения, в то время как «контрактники», напротив, к следующему курсу чуть подтягиваются, хотя различия в данном отношении весьма незначительны. Кроме того, эти данные свидетельствуют, по-видимому, о некотором усилении поляризации студентов, обучающихся на бесплатной основе (табл. 1).
Снижение успеваемости в большей мере наблюдается у студентов третьего года обучения; к четвертому курсу ситуация (в силу многих причин) явно улучшается: сдвиги в худшую сторону отмечают лишь 18% четверокурсников, в то время как более 40% из них отметили, что по сравнению с третьим курсом они стали учиться лучше (табл. 1).
Чем студенты объясняют спад в учебе?
Объяснения предлагаются разные, но наиболее типичными являются следующие:
- предметы стали сложнее - 32.8%;
- собственная лень - 23.8%;
- снизился интерес к учебе - 12.3%;
- повысилась требовательность преподавателей - 9.8%;
- стал(а) работать - 9.0%;
- вырос объем изучаемого материала - 5.7%;
- не хватает времени на учебу - 4.9%;
- много ненужных предметов - 3.3%;
- много времени отрывают курсовые - 3.3%;
- много болел(а) - 3.3%.
Таблица 1
Динамика учебы по сравнению с предыдущим курсом (самооценки студентов разных форм и курсов обучения), % от числа ответивших
Форма/курс обучения Стали учиться хуже Стали учиться лучше Так же, как и прежде
Форма обучения
Бюджет 26.5 35.1 38.5
Контракт 22.2 33.3 44.4
Ку рс обучения
Второй 28.2 30.1 41.7
Третий 32.1 32.1 35.7
Четвертый 18.2 41.3 40.5
Все опрошенные 25.9 34.8 39.3
Таблица 2
Распределение ответов на вопрос «Насколько Вы реализуете свой личностный потенциал (свои способности, возможности) в учебе в настоящее время? Постарайтесь выразить это в процентах» в зависимости от курса обучения респондентов
Курс обучения % самореализации
Первый 57.7
Второй 62.9
Третий 56.5
Четвертый 58.8
Все опрошенные 58.9
Кроме того, были и иные ответы: поменялись цели в жизни, устал(а) от учебы, занял-ся(ась) спортом, влюбился(ась), мешает интернет, учился(ась) в автошколе, плохо готовил-ся(ась) к контрольным работам и др.
Интересно также, что на собственную лень как на причину снижения успеваемости чаще ссылаются студенты-«контрактники» (31.3% против 22.6% у «бюджетников»), в то время как «бюджетники» чаще объясняют это более сложным учебным материалом (34.0% против 25% у «контрактников»).
Снижение результатов в учебе студенты вторых и особенно третьих курсов в большей мере связывают с появлением новых трудных предметов (38% и 42%, соответственно); четверокурсники заметно чаще объясняют свои неудачи собственной ленью (35%).
Самоотдача в учебе. Уровень самореализации. В ходе опроса мы просили респондентов хотя бы приблизительно оценить, насколько они реализуют в учебе свой личностный потенциал (свои способности, склонности, интересы), и попытаться выразить это в процентах. На этот вопрос ответы были получены от подавляющего большинства опрошенных (96.5%), поэтому базу для анализа результатов можно считать вполне надежной. По данным опроса оказалось, что студенты ИГЭУ в среднем реализуют себя в учебной деятельности лишь на 59% (58.9%). Значительная часть их внутреннего потенциала
не используется. Студенты не раскрывают полностью свои способности, возможности, таланты и т.д. Причем у студентов-«контрактников» этот показатель еще ниже и стремится к 50% (54.8%), хотя у тех, кто учится на бюджетной основе, он тоже не слишком высок (59.5%).
По курсам картина достаточно ровная и резких статистических выбросов не наблюдается. Чуть выделяются в лучшую сторону студенты-второкурсники (62.9%), хотя это может быть лишь ситуативным обстоятельством, связанным с качеством набора студентов (табл. 2).
Проведенный анализ показал также, что девушки учатся с несколько большей самоотдачей (62.9%), чем юноши (57.1%). Однако наиболее впечатляющие данные были получены нами при анализе показателя учебной самореализации у студентов с разными уровнями успеваемости. Вывод здесь может быть таким: обе эти переменные заметно коррелируют между собой - чем хуже студенты учатся, тем меньше они задействуют свой личностный потенциал, и наоборот. Так, если у «круглых» отличников данный показатель учебной самореализации составляет почти 68% (то есть на 10% выше среднего уровня по вузу), то у полных троечников он едва дотягивает до 52% (табл. 3). Следовательно, низкая успеваемость, плохие оценки в сессию и т.д. обусловлены не объективной слабостью (низким уровнем довузовской подготовки) студенческого контингента, а исключительно субъективными причинами этой части обучающихся.
Таблица 3
Распределение ответов на вопрос «Насколько Вы реализуете свой личностный потенциал (свои способности, возможности) в учебе в настоящее время? Постарайтесь выразить это в процентах» в зависимости от успеваемости студентов
Оценки за последнюю сессию % самореализации
Все пятерки 67.8
Пятерки и четверки 63.9
Все четверки 56.1
Четверки и тройки 56.5
Все тройки 51.9
Все опрошенные 58.9
Для х2 /><0.000.
Таблица 4
Степень соответствия/несоответствия уровня требований, предъявляемых к учебе студентов, их способностям и возможностям (самооценки)
у респондентов разных ку рсов, % от числа ответивших
Курсы Уровень требований выше способностей и возможностей В целом соответствует Уровень требований ниже способностей и возможностей
Первый 21.3 77.7 1.1
Второй 8.8 85.3 5.9
Третий 11.7 81.1 7.2
Четвертый 3.3 85.4 11.4
Все опрошенные 10.7 82.6 6.7
Для х2 Р < 0.000; К=0.173.
В пользу этого вывода свидетельствуют также следующие данные. По признанию самих участников опроса, для 83% из них вузовская планка (уровень предъявляемых требований в учебе) вполне посильна, 7% респондентов ответили, что она даже ниже их способностей, и лишь около 11% сказали, что учеба для них непосильна или дается с трудом. При этом среди троечников таких студентов оказалось лишь 23%, в то время как 73% ответили, что вузовские требования им вполне по силам, и еще около 4% сказали, что они занижены. То есть подавляющее большинство студентов, которые учатся сегодня сплошь на одни тройки (естественно, что и «неуды» у этой категории тоже не исключены), считают университетский уровень ИГЭУ для себя вполне приемлемым и достижимым.
С другой стороны, важно осознать, что усреднение планки требований и ее подстраива-ние под среднего, а нередко и под средне-слабого студента не способствует реализации творческого потенциала сильных студентов. В результате, как показывают наши данные, около 18% отличников оценили уровень требований, предъявляемых к студентам в ИГЭУ, как заниженный. Среди «хорошистов» этот показатель составил около 8%.
Жалуются на завышенную планку требований чаще первокурсники (к тому же у них практически нет самонадеянных оценок вузовского обучения), на заниженные требования - сту-
денты четвертых курсов (табл. 4). И это обязательно нужно учитывать при организации учебного процесса.
О том, что большинство сегодняшних студентов отнюдь не выкладываются в учебе, свидетельствуют и ответы респондентов на вопрос: «Можете ли Вы сказать о себе, что Вы учитесь с полной отдачей, реализуете все свои способности?». Только примерно один из трех опрошенных (35.5%) ответил, что он полностью задействует весь свой потенциал, причем учатся на пределе своих сил и возможностей только 4.2% респондентов. Зато 57.6% ответили на этот вопрос отрицательно, фактически сказав, что они учатся сегодня совершенно не напрягаясь («спустя рукава»). Еще около 0.7% затруднились ответить или уклонились от однозначного ответа на данный вопрос.
Исследование показывает также, что доля тех, кто учится с прохладцей, выше, как и можно было ожидать, среди студентов контрактного обучения, где она достигает почти двух третьих (64.3%), среди студентов третьих курсов (65.2%), среди юношей по сравнению с девушками (59% против 55%).
И, наконец, ответы на вопрос о том, могли бы студенты учиться лучше и получать более высокие оценки на зачетах и экзаменах, подтверждают сделанные ранее выводы: подавляющее большинство всех участников исследования (87.5%) ответили, что их личностный и
Таблица 5
Временные затраты на внеаудиторную работу в неделю в среднем у различных категорий студентов, часы
Форма обучения В библиотеке За компьютером (не в интернете) В интернете
Форма обучения
Бюджет 1.0 12.8 15.9
Контракт 1.1 10.1 16.1
Пол респондентов
Мужчины 1.0 12.7 15.8
Женщины 1.0 11.9 16.0
Успеваемость в последнюю сессию
Все пятерки 1.1 18.0 14.5
Пятерки и четверки 1.0 12.6 20.0
Все четверки 0.7 10.8 15.2
Четверки и тройки 1.6 11.1 13.3
Все тройки 0.7 10.1 16.3
Курс обучения
Первый 1.7 9.4 17.9
Второй 1.3 13.2 16.6
Третий 1.0 12.9 13.7
Четвертый 0.4 13.5 15.7
Все опрошенные 1.0 12.4 15.9
интеллектуальный потенциал отнюдь не исчерпан, что учатся они вполсилы. И лишь 8.1% дали противоположные ответы (при 4.4% затруднившихся). При этом на нереализуемые способности и возможности указали 96.4% контрактных студентов и 91.2% второкурсников.
Внеаудиторная работа. Кроме того, исследование показало, что интенсивность внеаудиторной учебной работы студентов в целом невысокая. Особенно это касается самостоятельной библиотечной работы. Судя по полученным данным, студенты тратят на этот крайне важный вид деятельности в среднем лишь около 1 часа в неделю, или примерно по 10 минут в день. На выполнение компьютерных заданий приходится чуть более 12 часов в неделю, или по 2 часа в день, при этом не исключено, что респонденты в данном случае могли учитывать и время, затрачиваемое на компьютерные практикумы в ходе аудиторных занятий в вузе. На работу в интернете студенты тратят времени больше - в среднем около 16 часов в неделю, хотя нет никакой уверенности, что оно тратится исключительно в учебных целях (см. подробнее [14]).
Сравнение полученных нами результатов с аналогичными данными опросов, проведенных по тому же поводу в других вузах страны, дает основание говорить, что приведенные выше показатели академической активности студентов ИГЭУ действительно невысоки. В частности, социологический опрос в СибАДИ (Омской автодорожной академии) показал, что студенты
там тратят на работу в вузовской библиотеке почти в три раза больше времени (2.9 часа), чем студенты нашего университета [15]. В Бийском педагогическом университете работе в библиотеке студенты посвящают 4.3 часа в неделю [16]. Вместе с тем, по данным исследования, проведенного в Волгоградском государственном медицинском университете, этот показатель составляет 1 час 15 мин [17].
Межгрупповой анализ показывает, что интенсивность самостоятельной подготовки примерно одинакова у студентов разных форм обучения: «бюджетники» и «контрактники» практически не отличаются по временным затратам на указанные виды деятельности. Не наблюдается различий по этим показателям и у студентов из разных гендерных групп. Казалось бы, девушки должны более серьезно относиться к учебе, чем юноши, однако временные затраты на самоподготовку у студенток и студентов, судя по результатам исследования, практически одинаковы (по 1 часу в неделю и юноши, и девушки тратят на работу в библиотеке, по 12 часов они работают за компьютером и по 16 часов -в интернете). А между тем «круглые троечники», как оказалось, затрачивают на библиотечную работу всего около 40 минут в неделю (или 7 минут в день), на работу за компьютером -около 10 часов, т.е. почти в два раза меньше, чем студенты-отличники (табл. 5).
Судя по данным нашего исследования, показатели библиотечной активности студентов монотонно снижаются от первого курса к чет-
Таблица 6
Распределение ответов на вопрос «Почему Вы учитесь не в полную силу?» у студентов разных курсов, % от числа всех ответов
Ответы 1-й курс 2-й курс 3-й курс 4-й курс Все опрошенные
Не нравится специальность. Понял(а), что «это не мое» 12.3 6.0 12.1 13.3 11.0
Нет стимулов к хорошей учебе, высшее образование сегодня не в почете 4.9 7.1 10.1 10.2 8.3
Не хочу тратить на учебу лучшие годы жизни 7.4 10.7 10.1 11.2 9.9
Нет условий для занятий дома (в общежитии) 14.8 13.1 11.1 9.2 11.9
Просто лень, не хватает организованности и воли 72.8 73.8 63.6 52.0 64.9
Не ставлю себе целью хорошо учиться 4.9 9.5 22.2 14.3 13.3
Приходится подрабатывать в ущерб учебе 6.2 15.5 9.1 30.6 15.7
Учеба - не главное, важнее беззаботная студенческая жизнь 8.6 4.8 10.1 7.1 7.7
Иные ответы 12.5 6.3 12.4 8.1 9.9
Сумма по столбцам больше 100%, поскольку респонденты имели возможность отметить несколько вариантов одновременно.
вертому: студенты-старшекурсники проводят в библиотеке по 4 минуты в день, в то время как первокурсники значительно больше (хотя тоже явно недостаточно). Зато в обратном порядке изменяется время, затрачиваемое на выполнение задач, требующих компьютерных решений: оно увеличивается от курса к курсу (табл. 5).
Сдерживающие факторы. Стимулы к учебе. В ходе исследования мы попытались выяснить, почему многие студенты сегодня учатся не в полную силу, каковы барьеры учебной самореализации. Полученные результаты оказались во многом неожиданными и крайне удручающими. Оказывается, все очень просто: подавляющее большинство опрошенных (около 65%) ответили, что учиться им «просто лень, не хватает организованности и воли». И это доминирующая причина всех проблем с учебой у студентов. Но самое главное здесь в том, что с этой своей ленью и безволием им жить и учиться в вузе вполне комфортно. Причем удельный вес этой позиции практически одинаков у студентов бюджетной и контрактной форм обучения (65.0% и 64.6% соответственно). У студентов I и II курсов доля отметивших данную причину достигает почти трех четвертей - 73% и 74% соответственно (табл. 6). Выше этот процент и у студентов - «круглых» троечников (69%).
Кроме того, 15.7% респондентов, отвечая на данный вопрос, сослались на необходимость подрабатывать «в ущерб учебе», 13.3% сказали,
что просто «не ставят себе целью хорошо учиться», около 10% откровенно заявили, что «не хотят тратить на учебу лучшие годы своей жизни», почти 8% студентов ответили, что для них «учеба - не главное, важнее беззаботная студенческая жизнь», столько же (8.3%) объяснили нежелание хорошо учиться отсутствием стимулов к учебе и низким социальным статусом высшего образования в стране, 12% сослались на отсутствие условий для учебы дома или в общежитии, и, наконец, 11% ответили, что разочаровались в получаемой в вузе специальности (табл. 6).
Что же, по мнению самих студентов, могло бы стимулировать их к более полной самоотдаче в учебе?
Распределение мнений по этому вопросу, задававшемуся в открытой форме, в целом довольно высоко коррелирует с нашими предыдущими выводами. Первая пятерка ответов выглядит следующим образом: высокая стипендия -46.1%, интересные и полезные предметы -9.4%, сила воли и желание - 7.8%, более строгие преподаватели - 6.3%, уверенность в будущем - 5.5%.
Заключение. Основные выводы
Результаты проведенного исследования свидетельствуют, что у значительной части наших студентов наблюдается сильное расхождение линии успеха в вузовском обучении с линией
жизненного успеха и профессионального роста. У многих из них не сформированы установки на добросовестную учебу. Ценность вуза (и высшего образования) как источника знаний и профессионализма ими не осознается. Многие студенты, судя по данным опроса, рассматривают университет не как территорию науки, образования, творческой самореализации и овладения будущей профессией, а скорее как место встречи с товарищами, как площадку для общения и развлечений, удовлетворения своих рекреативных и гедонистических интересов. Ценностные (профессиональные) мотивы учебы все более вытесняются на периферию массового сознания и заменяются инструментальными. И до тех пор пока эти интенции будут доминировать в студенческой среде, все наши дидактические и педагогические приемы и инновации будут оставаться малоэффективными. С другой стороны, пока в обществе и государстве не будут созданы реальные мощные стимулы получения качественного высшего образования, а социальный статус каждого человека не будет напрямую зависеть от его образовательных успехов, никакие усилия вузовских коллективов не смогут изменить это явно ненормальное положение вещей.
Причины описанной ситуации во многом коренятся также и в отсутствии полноценной, работающей конкурентной академической среды в наших вузах. Прежние, традиционные инструменты стимулирования учебной активности студентов сегодня для большинства обучающихся, по крайней мере начиная с третьего курса, практически не работают. Они рутинизиро-ваны и более не обеспечивают эффективных стимулов интенсивной учебы. Для формирования установки на более полную реализацию молодыми людьми их способностей необходимы принципиально новые формы и методы организации конкуренции в студенческой среде.
Примечания
1. Исследование проводилось в рамках научно-исследовательского проекта «Учебная и внеучебная работа в ИГЭУ: проблемы личностной самореализации студентов», осуществленного при поддержке внутривузовской программы «Инновационные образовательные проекты ИГЭУ». Руководитель исследования - д-р социол. наук, профессор А.Ю. Мягков. Автор признателен доцентам М.В. Григорьевой, И.В. Журавлевой, С.Л. Журавлевой за плодотворное сотрудничество при проведении исследования.
2. В 2014 г. академическую стипендию получали 53.6% российских студентов [13, с. 32].
Список литературы
1. Леонтьева Э.О. Категория «необучаемых» студентов как социальная база массового российского
университета: пример дальневосточных вузов. Доклад для участия в XV Апрельской конференции по проблемам развития экономики и общества [Электронный ресурс]. URL: http://e.120-baLru/doklad/ 40181/index.html (дата обращения: 06.04.2016).
2. Денисова-Шмидт Е.В., Леонтьева Э.О. Категория «необучаемых» студентов как социальный феномен университетов (на примере дальневосточных вузов) // СОЦИС. 2015. № 9. С. 86-93.
3. Образовательная среда российских вузов нуждается в совершенствовании [Электронный ресурс]. URL: http://www.hse.ru/news/science/169932406.html (дата обращения: 06.04.2016).
4. Почему студенты плохо учатся и пропускают пары? [Электронный ресурс]. URL: http://students. ucoz.ru/news/pochemu_studenty_-plokho_uchatsja_i_pro puskajut_-pary/2009-11-01-154 (дата обращения: 02.01.2016).
5. Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 159-191.
6. Лапшов В.А., Власова Е.В., Пономарева Н.П. Посещаемость занятий в вузах (факторы влияния) // СОЦИС. 1999. № 4. С. 132-134.
7. Мандель Б.Р. Приглашение к дискуссии о причинах прогулов и пропусков занятий // Образовательные технологии. 2014. № 1. С. 102-117.
8. Макарова М.Н. Факторы академических нарушений в студенческой среде // Социология образования. 2016. № 3. С. 91-107.
9. Кичерова М.Н., Кыров Д.Н., Смыкова П.Н. и др. Плагиат в студенческих работах: анализ сущности проблемы // Интернет-журнал «Науковедение». 2013. № 4 (17). С. 1-8 [Электронный ресурс]. URL: http://naukovedenie.ru/PDF/83pvn413.pdf (дата обращения: 03.11.2016).
10. Карпенко М.П., Фокина В.Н., Широкова М.Е. и др. Воспитание интеллектуального иммунитета к академической недобросовестности // Социология образования. 2015. № 11. С. 13-22.
11. Малошонок Н.Г. Как восприятие академической честности среды университета взаимосвязано со студенческой вовлеченностью: возможности концептуализации и эмпирического изучения // Вопросы образования. 2016. № 1. С. 35-60.
12. Шмелева Е.Д. Плагиат и списывание в российских вузах: роль образовательной среды и индивидуальных характеристик студента // Вопросы образования. 2016. № 1. C. 84-109.
13. Гусаров И.В., Зак Е.М., Темнов Э.С. Практика совершенствования стипендиального обеспечения обучающихся в образовательных организациях высшего профессионального образования Российской Федерации // Образование и общество. 2014. № 3 (86). С. 31-34.
14. Мягков А.Ю. Самостоятельная работа студентов в условиях реализации образовательных стандартов третьего поколения (результаты оценочного исследования) // Государственные образовательные стандарты: проблемы преемственности и внедрения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Арзамас, 17 апреля 2015 г. / Отв. ред. Е.А. Жесткова; Арзамасский филиал ННГУ. Арзамас, 2015. С. 212-219.
15. Отчет о социологическом исследовании «Оценка воспитательной работы в СибАДИ» [Электронный ресурс]. URL: http://skachate.ru/informatika/123197/ index.html (дата обращения: 03.11.2016).
16. Прудникова М.М., Падюков К.Н., Акимов В.А. Оценка студентами качества образовательного процесса в университете // Гарантии качества высшего профессионального образования: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2008. С. 306 [Электронный ресурс].
URL: http://elib.altstu.ru/elib/disser/conferenc/2008/ kat/pdf/-Section3/305-319.pdf (дата обращения: 3.11.2016).
17. Анализ результатов анкетирования студентов очного отделения по вопросам образовательной подготовки и внеучебной деятельности в образовательном учреждении [Электронный ресурс]. URL: http://dogend.ru/docs/index-408845.html; http://studydoc. ru/-doc/992760/analiz-rezultatov-anketirovaniya-studentov -ochnogo-otdeleniya (дата обращения: 7.04.2016).
ACADEMIC ACTIVITY OF STUDENTS: BARRIERS TO SELF-REALIZATION AND INCENTIVES FOR LEARNING
A. Yu. Myagkov
Ivanovo State Power Engineering University
The paper examines some issues related to students' academic activity. Based on the materials of a sociological survey conducted among technical university students, we give a quantitative assessment of the degree of their involvement in learning activities, of the intensity of their out-of-class independent work (preparation for classes in the library, performing assignments on computer and so on). We also look at the barriers to self-realization of students in the academic sphere and consider the factors constraining their learning activity. A strong divergence was revealed of the students' line of success in university education with the line of their success in life and in the future professional growth. The dominance of instrumental and hedonistic motives in learning activities over professional (axiological) motivations among students is also shown.
Keywords: students, self-realization, academic activity, learning motivation, personal potential, incentives for learning.
