CC BY
60
УДК 37.02 ББК 74.26
ИЗУЧЕНИЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ
METHODS OF TEACHING PAINTING IN THE PRIMITIVE SOCIETY
Катухина Анна Владимировна
Аспирант Кафедры рисунка ФБГОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» E-mail: ums@mpgu.edu
Аннотация. Статья рассматривает возможности исследования методов обучения рисованию в первобытном обществе, способы применения исторических методов в современной педагогике, теоретические и практические аспекты решения композиционных задач. Автор статьи рассматривает примеры детских работ с точки зрения развития композиционных навыков и соотносит рисунки детей с примерами первобытного искусства, выявляет сходные изобразительные приемы.
Ключевые слова: композиция, композиционные задачи, учебно-творческие задачи, преподавание, методы обучения, педагогика искусства.
Katukhina Anna V.
Postgraduate at the Drawing Department, Moscow Pedagogical State University E-mail: ums@mpgu.edu
Abstract. The article shows the possibilities of methods of teaching painting in a primitive society, the methods of applying historical methods in modern pedagogy, the theoretical and practical aspects of solving compositional problems. The author of the article considers examples of children's works from the point of view of development of compositional skills and correlates the children's drawings with examples of primitive art, reveals similar pictorial techniques.
Keywords: composition, composition problems, educational and creative problems, teaching, ways of teaching, pedagogy of art.
Всякое изучение культуры и искусства начинается с первобытности. Археологи ставят задачу определения места и значимости памятников древней изобразительной деятельности в контексте первобытной культуры; для искусствоведов на первый план выступает специфика изображения на начальных стадиях развития искусства, техника работы с материалами; культурологи изучают причины возникновения искусства, исследуют процесс становления художественной деятельности.
Каждая научная дисциплина развивает свое направление в изучении проблемы возникновения и значения изобразительного творчества. Чем занимается педагогика изобразительного искусства? Эта область науки изучает методы обучения. «Как передавались изобразительные навыки из поколения в поколение, ответить трудно. Есть основания думать, что усвоение навыков носило характер непосредственного, живого наблюдения и подражания. Когда человек рисовал животных и сцены охоты, заинтересованная молодежь внимательно следила за его увлекательной работой» [1].
Рассматривая методы обучения искусству в ходе исторического процесса, нельзя не сказать о композиции и методике обучения композиции. Обладая некоторым опытом исследователя и педагога, автор данной статьи коснется двух спорных вопросов преподавания изобразительного искусства: практики «научения изображению» и проблемы преподавания композиции. Как эти вопросы решались художниками в доисторическую эпоху, можно проследить только на основе сохранившихся памятников выбранного периода, непосредственно педагогический процесс навсегда останется лишь предположением.
В живописи эпохи палеолита зафиксированы стремление передать объем, перспективу, цвета, пропорции фигур, движение. Тогда же были созданы громадные живописные полотна, покрывшие своды глубоких пещер, изображены десятки крупных животных: мамонты и пещерные медведи (рис. 1). В эпоху мезолита, или среднего каменного
Рис. 1. Пещера Альтамира
века, находят фигуры людей, изображенные в стремительном движении, многофигурные композиции и сцены охоты. Наскальная живопись в эпоху неолита становится все более схематичной и условной: изображения лишь слегка напоминают человека или животное (рис. 2). Помимо схематизма они отличаются небрежностью исполнения. Наряду со стилизованными рисунками людей и животных встречаются разнообразные геометрические фигуры (круги, прямоугольники, ромбы, спирали и т. д.), изображения оружия и средств передвижения (лодки и корабли).
Изучая примеры наскальной живописи и сопоставляя между собой периоды ее создания, мы видим, что две обозначенные нами характеристики искусства (изобразительность и композиционность) имеют приоритет в живописи в разные отрезки истории. Предположим, что последовательность не случайна и интерес к изображаемым качествам отдельных объектов предшествовал времени сосредоточения художника на композиции.
Мы не можем выявить, был ли этот процесс осознанным или интуитивным, но принимая его как закономерность в общем русле исторического процесса, сделаем вывод о некой последовательности развития художественного творчества. Отметим исключительные черты перехода к композиционности: отказ от подробного изображения отдельного объекта, схематизация рисунков, появление объединяющего сюжета.
На первый взгляд, очевидна ошибка: как «упавший» уровень исполнения изображения может быть принят нами в качестве критерия развития творчества? История искусства не одного отрезка времени, а всего пласта знаний предлагает свидетельства намеренного отказа художников от средств выразительности в пользу создания единой и целостной композиции, а также демонстрирует примеры обратного подхода: сосредоточения на выразительности отдельного объекта.
Рис. 2. Пещера Валлторта
А. Ригль пишет, что «не варвары разрушили культуру Рима, а Рим пережил эллинизм, занявшись композицией» [2]. То есть в момент, когда на смену единичной идеальной форме пришла композиционность, закончилась эпоха эллинизма. С XVI в. в русском церковном искусстве (в иконописи) начинает развиваться грандиозная композиция, но теряется выразительность лика и совершенство отдельного образа. Примеров история искусств предоставит множество. Автора статьи, как преподавателя и исследователя, интересует прежде всего результативность методов обучения, в данном случае: будет ли в преподавании иметь приоритет одна система или они могут существовать параллельно и гармонично дополнять друг друга?
Большинство современных программ обучения искусству построены на принципах последовательного развития: от простого к сложному, от частного к общему, от предмета к композиции. На предметах «Рисунок» и «Живопись» изучаются основы компоновки, то есть гармоничного расположения предметов в листе (даже не «в формате», именно в листе). Этим зачастую и ограничивается курс композиции, в редких случаях уделяется внимание структурному анализу композиционных схем в рамках преподавания истории искусств. Другой вариант толкования композиции возникает, когда ученики и студенты сталкиваются с проблемой «придумывания» и «составления» композиции, руководствуюсь лишь этимологией этого слова. Существуют и учебные заведения с авторскими программами, где предмет «Композиция» отсутствует как таковой.
Что является итогом или, может быть, наоборот, причиной такого равнодушия к вопросам композиции? Великолепно выполненные отдельные изображения. При попытке соединить их в композицию возникает дисбаланс изобразительного качества работы, несогласованность пространственных систем, нарушение закона единства и целостности изображения.
Не беремся за рассмотрение программ общеобразовательных учреждений, зачастую на уроках ИЗО педагоги пренебрегают принципом системности и последовательности. Посмотрим самые яркие образцы систем начального художественного образования.
В МСХШ первые классы блестяще рисуют отдельные предметы, но как только начинают работать над композицией - рушатся все пространственные и композиционные связи в их работах, это касается как натурных постановок, так и творческих заданий.
В 1999 г. была создана Школа акварели Сергея Андрияки, основная задача Школы акварели - дать основы профессионального художественного образования. При изучении результата просмотров за 8 лет существования школы легко выявить приоритет изобразительных качеств предмета и выразительных возможностей материала как основную учебную задачу авторской программы. Реализация композиционных законов сведена к минимуму и практически не читается в работах учеников на протяжении всего времени существования учебного заведения.
Система высшего специального образования предполагает подробное рассмотрение, мы приведем лишь один пример. Выпускница школы Врубеля, академии им. И. Репина Галина Ершова - широкоизвестный еще будучи студентом художник, формат ее работ - короткие зарисовки отдельных предметов и сюжетов, при этом рисунки отличаются виртуозностью исполнения и качеством проработки. Диплом выпускница выполняла в технике офорт, где наглядно просматривается монтажность композиции: изображения составлены
из отдельных «частей» ее натурных зарисовок. Безусловно, такой прием имеет место в творчестве художника, но, наблюдая за работой Г. Ершовой в процессе обучения, мы отметили те же черты в академических работах: сложность работы с большим форматом, фрагментарность композиций, трудности в соблюдении закона целостности, монтажность композиций, приоритет «штучных» изображений, дробность многофигурных работ.
В чем дело, если не только учащиеся образовательной школы, но и ученики профессиональных творческих мастерских и художественных заведений теряют половину качеств изображения, приступая к композиции? Ответ прост: ни одна система обучения ИЗО не рассматривает синтез пространственных, композиционных, изобразительных и структурных начал.
На опыте детского рисунка нам становятся ясными самые простые, но и самые насущные цели изобразительного искусства.
Рассмотрим процесс изобразительной деятельности детей до специального обучения ИЗО или вне его. Для ребенка характерно особое пространственное восприятие предмета. «Рисование у детей есть большая и серьезная их работа по пути восприятия и освоения пространственного мира. Как художественное изображение, оно имеет часто очень большое достоинство, несмотря на техническую немощь, и всегда бывает чрезвычайно реалистическим» [3].
Детский рисунок изменяется с возрастом, проходя несколько стадий. И только на последней из них - правдоподобной - ребенок действительно изображает предметы и явления. До этого в рисунке он транслирует собственное представление об этих вещах и отношение к ним. В ответ на замечания взрослого и в угоду ему может попытаться переменить способ изображения, жертвуя своими представлениями, зачастую так и происходит, постепенно перерастая в норму.
На пути взросления ребенка ждет еще один важный момент: неизбежная победа зрительного метода восприятия, и маленький человек начинает требовать от своих рисунков оптической точности и правдоподобия. Достаточно периодического наблюдения за свободной изобразительной деятельностью человека, чтобы заметить отсутствие интереса детей к созданию «впечатления». Намеренная театральность характерна для человека, освоившего негласные требования современного социума. Ребенка же интересует либо выразительность рисунка, либо сюжетная его наполненность. В сюжетных рисунках важным показателем художественно-образной выразительности является наличие смысловых связей. Сензитивность и интуиция ведут ребенка по естественному пути. По нему прошли первобытные люди в своем становлении изобразительных навыков.
К. Риччи на основе своих наблюдений сделал вывод «о схожести продуктов детского творчества с искусством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории для объяснения развития изобразительного творчества детей» [4].
Рассмотрим вероятность изучения двух обозначенных подходов к изображению на примере проведенного урока рисования в 5-м классе общеобразовательной школы. Объединим их темой первобытности, то есть рассмотрим смысловое и структурное содержание приведенных образцов наскальной живописи в едином ключе.
За основу нами взята программа обучения ИЗО Ю. Полуянова для системы развивающего обучения и дополнена экспериментальными наработками автора статьи. Курс занятий «Утро искусства» для пятиклассников посвящен тематике доисторического периода и рассматривает вопросы происхождения изобразительного искусства, также предполагает ознакомление с произведениями первобытных художников и фактами исследований археологов, предусматривает изображение фигур животных в различных художественных техниках.
Помимо приобщения детей к наследию мировой художественной культуры и обучением изобразительной грамоте, художник способен познакомить ребенка с самим процессом создания композиции. Мы отмечаем значимость двух понятий: стилизация и стиль, где первое - повторение внешних качеств изображения, а второе - сходство на уровне структур и методов ведения работы. Посвящая детей в историю стилей, не обязательно использовать сложную терминологию и понятийный ряд. Личный опыт создания изображения в русле поставленных непосредственно автором произведения задач ученики приобретут только под руководством художника-педагога.
Нами проведено три урока по теме искусства первобытности: один был посвящен изображению животных в технике мягкие материалы (за аналоговый ряд взяты произведения наскальной живописи палеолита), второй - технике контррельефа и композиции сцены охоты (мезолит, петроглифы), третий - ознакомлению с памятниками истории искусств. Мы нарушили традиционную последовательность, показав ученикам примеры произведений только после практических занятий.
Задачи уроков рисования предполагали знакомство непосредственно с процессом создания изображения, и материалы работы были подобраны соответственно. Абсолютно естественно, что работа мягкими материалами земляных цветов на грубой коричневой основе (рис. 3а, 3б) отличалась и механизмом действий, и визуальным итогом от второго изображения, процарапанного в мягком картоне (рис. 4а, 4б). Главное сходство - потраченное время (40 мин), отличия заключались в масштабе изображений и степени детализации. Как и в произведениях первобытных художников, в одном случае дети изображали отдельных животных, сосредоточившись на их характерных особенностях, а в другом - создавали сюжетную сцену. Согласно этой схеме занятий ученики познакомились с памятниками искусства
Рис. 3. Работы учеников. Наскальная живопись
б)
Рис. 4. Работы учеников. Петроглифы
после практических занятий, пережив на собственном опыте и метод рисования отдельного изображения, и способ построения композиционной схемы, а также заметили схожесть своих рисунков с примерами наскальной живописи - это впечатление возможно сильнее и ярче, чем после урока по традиционной методике копирования образцов искусства.
Далее рассмотрим две детские работы, выполненные самостоятельно вне процесса обучения изобразительному искусству. Рисунки по смыслу не связаны с темой первобытности, отличаются сюжетами, авторы - девочка и мальчик одного возраста, 9 лет. На одном рисунке мы видим с особым старанием проработанную «куклу-принцессу» - яркое и выразительно изображение одиночного объекта (рис. 5). На втором - сетчатый «комикс» схематичного действа, наполненный многочисленными человечками-муравьями, связанными в одну последовательную историю (рис. 6). Отметим в этом образце сходство с внешними качествами наскальной живописи, которые мы определили ранее, и изобразительной деятельности детей: отказ от подробного изображения отдельного объекта, схематизация рисунков, появление объединяющего сюжета. Рисунки являются характерными образцами; подобного типа изображения (может быть один из вариантов) присутствуют в творчестве каждого рисующего ребенка. Какой из рисунков обладает большей художественной ценностью?
На взгляд большинства взрослых и самого предвзятого зрителя - родителя, первый рисунок, с одиночным изображением «куклы» (машины, самолета, человека...). С точки зрения художника, занимающегося композицией, - второй. Преподаватель в данном случае должен быть объективен, принцип Чистякова «по задаче и прием» подсказывает разные способы работы с рисующими детьми: в первом случае это изучение основ композиции, во втором - работа над художественной выразительностью рисунка.
Система обучению искусству должна изначально учитывать два фактора: изобразительность и композиционность - и строить процесс обучения на их гармоничной взаимосвязи. Практика работы с детьми подтверждает, что, когда сильно активизируется внимание ребенка на особенностях предмета и его передачи на плоскости листа, построение изображения искажается и часто приобретает формальный характер, то же самое происходит и с композицией. Однако принятый в иных случаях курс на сохранение непосредственности детского рисунка зачастую приводит к ярким, но наивным рисункам, к отсутствию структуры в композиции и конструкции в изображении, остановке процесса постепенного и «поступенного» (Чистяков) развития изобразительных навыков.
От грамотной постановки задач зависит результат работы учеников, поэтому в учебных заведениях ставятся преимущественно академические задачи: компоновка, передача пространства, светотеневая моделировка и т. д. Так же жестко и последовательно регламентировать детское творчество нам не представляется ни возможным, ни необходимым. Детское творчество - процесс самопроизвольный, характеризуется общими возрастными границами, общими особенностями. При этом рисунки обладают индивидуальными неповторимыми качествами, что делает их интересным материалом для научного исследования и культурной интерпретации. Ребенок может не понимать терминов, но способен на собственном опыте и живом переживании прийти к тому же решению, что и взрослый, более того: композиция, находимая детьми на интуитивном уровне, оказывается недоступной учителям и многим профессионалам.
Проводя параллель между изобразительной деятельностью детей и искусством доисторического периода, мы ставили целью выявление общих черт и поиск методов обучения на основе гармоничного сочетания изобразительных и композиционных начал в
рисовании. Автор статьи предполагает, что отказ от репродуктивного способа работы с произведениями искусства в пользу изучения способов и последовательности работы художника над произведением в определенную историческую эпоху является необходимой мерой, и описанный метод дополнит традиционные приемы преподавания искусства детям и взрослым.
Список литературы
1. Ростовцев Н. Н. История методов обучения рисованию. - М.: Просвещение, 2000.
2. Арсланов В. Г. История западного искусствознания ХХ века: [учеб. пособие для вузов]. - М.: Академ. проект, 2003.
3. Фаворский В. А. Об искусстве, о книге, о гравюре / сост. и вступ. ст. Е. С. Левитина. - М.: Книга, 1986.
4. Игнатьев С. Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: учеб. пособие для вузов. - М.: Академ. проект: Фонд «Мир», 2007. - 208 с.
Рис. 5. Работа ученика. Кукла
Рис. 6. Работа ученика. Комикс
References
1. Rostovtsev N. N. Istoriya metodov obucheniya risovaniyu. Moscow: Prosveshchenie, 2000.
2. Arslanov V. G. Istoriya zapadnogo iskusstvoznaniya XX veka: [ucheb. posobie dlya vuzov]. Moscow: Akadem. proekt, 2003.
3. Favorskiy V. A. Ob iskusstve, o knige, o gravyure. Moscow: Kniga, 1986.
4. Ignatiev S. E. Zakonomernosti izobrazitelnoy deyatelnosti detey: ucheb. posobie dlya vuzov. Moscow: Akadem. proekt: Fond "Mir", 2007. 208 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 5
