CC BY
236
развлекательная информация. В группе можно задать вопрос и получить он-лайн консультацию. Для увеличения аудитории группы регулярно проводятся розыгрыши призов. Использование медиасредств для проведения информационной кампании дает возможность более емко, информативно и образно преподнести материал.
Изучение и освещение специфики работы профсоюзной организации в интернет-пространстве требует дополнительного времени, но уже сейчас можно отметить ведущую роль медиасредств в оптимизации взаимодействия профсоюзной организации и вуза.
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральный закон от 12 января 1996 г. N 10-ФЗ "О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности"(с изменениями от 21 марта, 25 июля 2002 г., 30 июня, 8 декабря 2003 г., 29 июня 2004 г., 9 мая 2005 г.
2. Грибанова, В.А. Формирование гражданской активности студенческой молодежи в вузе// Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 3 (30). С. 133-143.
Н.В. Макарова
ИЗУЧЕНИЕ ЛЕКСИКИ ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ: НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
Аннотация. В статье представлены закономерности овладения детьми лексическим строем речи и выделены основополагающие принципы формирования программы исследования лексикона детей. Автором описаны типичные и специфические ошибки, характерные для словаря детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушенным речевым развитием.
Ключевые слова: нормальное речевое развитие детей, словарный запас, лексическое недоразвитие, речевые нарушения.
N.V. Makarova
THE STUDY OF VOCABULARY OF CHILDREN WITH UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH: SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL ASPECTS
Abstract. The article presents the patterns of mastering the lexical structure of speech by children and highlighted the fundamental principles for the formation of the program of research of children's lexicon. The author describes typical and specific errors characteristic for the vocabulary of preschool and primary school age children with impaired speech development.
Key words: normal speech development of children, vocabulary, lexical underdevelopment, speech disorders.
Лексическое богатство языка является показателем высокого развития речи и необходимым условием для развития коммуникативных умений и навыков. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарным запасом, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать художественные произведения. Основной смысл обогащения словаря дошкольников состоит в том, чтобы выработать у детей умение отбирать для высказывания те слова, которые будут наиболее точно отражать его замысел. От того, насколько четко будет построена работа по расширению и активизации словарного запаса дошкольников, во многом зависит уровень развития речи в более старшем возрасте.
Закономерности овладения лексическим строем речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом исследования В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, С.Н. Цейтлин, О.С. Ушаковой и др. В работах ученых описано становление речи детей, начиная с самого раннего детства, и показано, что речь является важнейшей составляющей всего нервно-психического развития.
Началом возникновения словаря у детей можно считать возраст в одиннадцать-двенадцать месяцев первого года жизни. Известно, что в этот период начальный детский лексикон еще совсем невелик (8-10 слов), но в последующее время происходит резкое его увеличение. Одной из главных причин роста словарного запаса ребенка в этот период жизни является, по нашему мнению, овладение функцией прямохожде-ния. Благодаря ходьбе, кругозор малыша значительно расширяется за счет увеличения объема поля зрения, куда попадает значительно большее, чем раньше, количество предметов и явлений. Ребенок постепенно овладевает свободным перемещением в пространстве, что является мощным толчком для освоения новых свойств, качеств и признаков предметов, а также манипуляций с ними. По свидетельству родителей и специалистов, новые слова у ребенка появляются в ходе спонтанного речевого развития почти каждый день.
Начальный лексикон малыша в возрасте от одного года до двух лет, как правило, состоит из названий предметов и действий, которые используются повседневно, имеют конкретный смысл и не несут обобщающего или абстрактного значения. Наряду с правильно произносимыми словами ребенок активно использует экспрессивно-мимические средства, жесты, звукоподражания и лепетные слова (бух, аф-аф, кссь, тук-тук,
но! и многие другие), которые являются языковой нормой для данного возраста. Все они обозначают предметы, действия и объекты, которые можно свободно использовать для манипуляций, освоения игровых сюжетов и взаимодействия с окружающими.
На третьем году жизни объем активного словаря ребенка постепенно доходит до 300-400 единиц. Его качественный анализ позволяет обнаружить, что количество «детских» и паралингвистических средств общения значительно сокращается, а на их смену «приходят» правильно произносимые слова с искаженной звуко-слоговой наполняемостью, которая связана с физиологическими несовершенствами артикуляционного аппарата (абака - собака, сина - машина, ёва - корова).
В работах А.Н. Гвоздева, А.В. Захаровой выявлена следующая закономерность: наиболее употребительными словами в речи детей раннего возраста являются имена существительные и глаголы, а имена прилагательные и местоимения усваиваются с трудом и используются в значительно меньшей степени [1; 2].
Предметная отнесенность слова как первоначальная форма существования его значения формируется у ребенка достаточно легко и в относительно короткие сроки, а овладение полной семантикой слова, как правило, невозможно вне направляющего воспитательного воздействия взрослых. Практика показывает, что усвоение слов с отвлеченным значением (новость, радость, доброта) требует целенаправленного педагогического обучения, поскольку ребенок в три года еще с трудом определяет слова с абстрактным компонентом. Усвоить смысл на основе сравнения вариантов их употребления в контексте речи для ребенка практически невозможно, поскольку в этот период он обладает наглядно-действенным (конкретным) мышлением.
В возрасте с 3 до 4 лет, когда дошкольник уже полностью овладел предметно-практической деятельностью и активно осваивает сюжетную игру, его словарь расширяется до двух-трех тысяч слов. Некоторые из них уже носят обобщающее и переносное значение, что объясняется активным формированием новой, наглядно-образной, формы мышления.
Звуковая оболочка слов все больше приближена к произносительной норме: уменьшается количество пропусков, добавлений и перестановок звуков и слогов; активно проявляется образование новых единиц по аналогии с используемыми вариантами. При этом пассивный словарь содержит дополнительно еще примерно несколько сотен слов, которые ребенок хорошо понимает, но не использует в своей речи. Это легко выявить путем опроса при рассматривании специально подобранного наглядного материала: ребенка просят найти на картинках заданный предмет или признак (покажиу собаки цепь, ошейник, деревянную будку), выполнить названное действие (кивай головой, моргай глазами).
С 5 до 7 лет активный лексикон детей становится достаточно богат и разнообразен и имеет тенденцию к перманентному расширению и уточнению при помощи взрослых. По мере развития психических процессов (словесно-логического мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения деятельности формируется и словарь в количественном и качественном аспектах.
Освоение новых слов ребенком в старшем дошкольном возрасте продвигается настолько быстро, что этот процесс невозможно просчитать совершенно точно. Словарь ребенка, поступающего в школу, содержит от трех до семи тысяч, а в отдельных случаях до десяти тысяч слов с преобладанием имен существительных, глаголов, качественных прилагательных и наречий, которые носят абстрактное и отвлеченное значение.
Важно отметить, что пассивный словарь всегда больше активного, т.е. тех слов, которые он регулярно употребляет; и в нем все еще существует значительная разница между общепринятым значением слов и сложившимися у ребенка представлениями.
В этот период заканчивается формирование фонетико-фонематических процессов, что качественно отражается на детском словарном запасе. Речь детей уже точна и понятна, приобретает «взрослую» коммуникативную форму и поистине становится средством общения и получения информации. Это возможно при условии сохранности речевого аппарата, отсутствии отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, а также в случае воспитания ребенка в нормальном речевом и социальном окружении.
В младшем школьном возрасте продолжается обогащение словарного состава и совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают операциями языкового анализа и синтеза, осваивают навыки письма и слитного по-слогового чтения.
На этом этапе происходит активное овладение новыми видами деятельности, которые требуют значительного совершенствования и частичной перестройки речевой деятельности. Ребенок усваивает новую учебную и школьную терминологию, учится вести диалог и монолог, используя различные лексические и грамматические средства. Одни из самых важных изменений связаны с овладением письменной речью.
Итак, на школьном этапе обучения совершенствуются все речевые навыки и умения детей, сформированные раннее, а письменная речь постепенно становится средством получения и выражения знаний учащихся.
Таким образом, мы показали, что процесс овладения родным языком в детском возрасте - это сложное, многоступенчатое явление в развитии каждого человека.
Одной из наиболее интересных закономерностей речевого онтогенеза в дошкольном детстве являются речевые ошибки, под которыми С.Н. Цейтлин понимает «любые случаи отклонения от действующих язы-
ковых норм» [5, 3]. По мнению ученого, их появление обусловлено как самой языковой системой родного языка, так и особенностями речевого онтогенеза.
Как показывает практика, количество лексических ошибок у детей с нормальным речевым развитием не так велико, а у детей с расстройствами речи - в разы больше. Характерным признаком словаря детей этой категории являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены патогенезом речевого недоразвития.
Причины лексических ошибок у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте могут носить самый разный характер. Как правило, специалисты их связывают с недостатками в развитии когнитивной сферы, акустического (фонематического) восприятия речи, а также с нарушениями слуховой функции детей.
Так, на практике мы сталкиваемся с недостатками в формировании словаря, которые связаны с недоразвитием познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. А также наблюдаем, что снижение остроты слуха вызывает значительные трудности в развитии речевой функции и, в частности, лексической сферы у слабослышащих детей.
Исследования в области детской логопедии раскрывают нарушения лексического строя, которые вызваны различными комбинациями биологических и социальных причин у детей с алалией, дизартрией и общим недоразвитием речи (ОНР). Преобладающим, патологическим механизмом лексико-грамматического недоразвития В.А. Ковшиков называет несформированность языковых операций производства высказывания, при котором у ребенка нарушается речевое программирование [3, 8].
Лексические ошибки детей с речевым недоразвитием, как правило, проявляются вследствие бедности и ограниченности словарного запаса, трудностей его актуализации, а также несформированности семантических полей (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова) [4, 38].
Типология ошибок имеет те или иные индивидуальные особенности в зависимости от характера речевого расстройства, свойственного тому или иному ребенку, и проявляется в следующих вариантах:
- вербальные парафазии (замены) слов внутри одного лексического поля (близкие по значению), так и из разных семантических полей;
-трудности актуализации словаря;
- неверное использование антонимов, слов с абстрактным и обобщающим значением,
- а также при употреблении многозначных слов.
Одна из наиболее характерных особенностей словаря детей с ОНР - использование вербальных пара-фазий. Практика показывает, что чаще всего распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Дошкольники могут употреблять слова в излишне широком значении (вместо слова туфли используется обобщающее понятие обувь), а иногда, наоборот - в слишком узком значении (обобщающим понятием птичка дети называют дятла, воробья). Часто слово используется лишь в конкретном случае и не применяется при оречевлении других ситуаций.
Эмпирическое исследование типологии лексических ошибок детской речи, проводимое на базе Логопедической лаборатории Таганрогского института имени А.П. Чехова, показало, что при изучении словарного запаса детей с нарушениями речи в основу методики логопедического обследования должны быть положены следующие принципы. Их выделение определяется онтогенетическими закономерностями в развитии детской речи и познавательной деятельности. Поскольку на лексиконе ребенка, как правило, отражаются особенности слухового и зрительного восприятия, наглядного или абстрактного мышления, сенсорного опыта, а также социальные условия воспитания, выделение данных принципов, по нашему мнению, позволит разработать программу обследования, удовлетворяющего запросы каждого специалиста-логопеда.
1. Тематический принцип отбора лексики, как правило, является основополагающим при разработке протокола изучения детской речи. Данный принцип предусматривает, что исследуемый лексический материал должен быть сгруппирован по определенным тематическим циклам, среди которых традиционно выделяют «Игрушки», «Части тела», «Фрукты», «Овощи» и другие. Такое распределение позволит специалисту выявить речевые недостатки, связанные с ограниченными представлениями об окружающем мире.
2. Известно, что в процессе структуризации лексического материала специалисты всегда ориентируются на возрастные особенности речи детей: чем старше возраст испытуемого, тем большее количество единиц должна включать лексическая программа логопедического обследования. В связи с этим важно отметить соблюдение следующего принципа - онтогенетического. Так, например, при изучении лексикона детей 2-го и 3-го года жизни необходимо ограничиться довольно узким кругом лексики, в который должны войти темы «Семья», «Части тела», «Игрушки», «Домашние животные и птицы», а также «Предметы ближайшего окружения» - цикл, который возможно структурировать на более узкие группы: «Мебель», «Посуда», «Одежда» для детей старшего дошкольного возраста. И, напротив, при обследовании речи младших школьников в диагностическую программу необходимо включить тематические циклы «Деревья», «Кустарники», «Головные уборы», «Учебные принадлежности», «Животные жарких стран», «Животные севера» и другие.
3. Коммуникативный принцип, в соответствии с которым в лексическую программу необходимо включить:
- наиболее употребительные и распространенные (частотные) слова русского языка,
- слова с доступной звуко-слоговой структурой.
Соответственно, из протокола диагностики исключаются устаревшие, малоупотребительные и вытесненные из речевого обихода слова. Примерами подобных слов, по мнению специалистов, могут служить некоторые предметы мебели (тахта, софа), одежды и обуви (сюртук, салоп, чепец, валенки, галоши), названия садовых и музыкальных инструментов (серп, мотыга, балалайка, кларнет), спортивных игр и атрибутов (салки, лапта, салазки) и другие.
4. Семантический принцип означает включение в программу обследования слов, обозначающих предметы их части (стул: сиденье, спинка, ножки), признаки предметов (высокий, деревянный, горячий) и слова-действия (ползет, скачет), а также качественные характеристики (осенний, блестящий, твердый) и пространственно-временные отношения между предметами и явлениями (далеко, долго).
5. В соответствии с лексико-грамматическим принципом, в логопедическое обследование необходимо включить разные части речи: не только существительные, глаголы и прилагательные, но и местоимения, наречия и причастия. Отбор лексики зависит от возраста ребенка: чем он старше, тем больше используется разных частей речи с обобщенным, абстрактным и переносным значением.
6. Стилистический принцип обеспечивает включение в программу исследования слов, выражающих отношение к предмету и отношение к слову, т.е. эмоционально окрашенных и стилистически окрашенных слов. Этот принцип касается детей более старшего, школьного, возраста.
Использование данных принципов, по нашему мнению, поможет составить грамотную программу логопедического обследования для каждого педагога. В дальнейшем такая лексическая программа поможет определить основные разделы и содержание словарной работы, а также уточнить тот ее минимум, которым должны будут овладеть дети.
Экспериментальное исследование типологии лексических ошибок детской речи проводилось нами в период с октября 2018 года по апрель 2019 года в детском саду № 66 и в логопедической школе выходного дня «Речеград» г. Таганрога. Экспериментальную группу составили 36 детей старшего дошкольного возраста с 6 до 7 лет и учащиеся начальных классов, имеющие логопедическое заключение: «Общее недоразвитие речи 111-го уровня, дизартрия», «Общее недоразвитие речи 111-го уровня, алалия», «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи».
Изучение речи детей осуществлялось с использованием следующих традиционных методов и приемов логопедического обследования, описанных в специальной научно-методической литературе:
- беседа с ребенком,
- пересказ (чтение) художественного текста,
- составление рассказа по картине или серии картин,
-отраженное проговаривание слов и предложений за взрослым: «Повтори за мной»,
- составление предложений по сюжетным или предметным картинам, по демонстрации действий,
- речевые и дидактические игры: «Закончи предложение», «Скажи наоборот», «Скажи по-другому», «Угадай, кто (что) это?», «Продолжи ряд предметов», «Назови картинку», «Назови одним словом», «Что приготовил повар?», «Кто что делает?», «Расскажи, какой бывает» и другие.
Анализ материалов исследования выявил, что наиболее распространенными лексическими ошибками в речи детей с речевыми расстройствами являются следующие:
1. Вербальные парафазии и неточное употребление различных частей речи
(существительных, глаголов и прилагательных). Замены могут носить временный, случайный характер, и при этом связаны с конкретной ситуацией (смешения), а могут быть стойкими и постоянными. Как правило, замены выражаются одним словом, реже - словосочетанием или предложением. Среди имен существительных выделяют следующие замены:
видовых понятий внутри одной лексической группы: лев - тигр, лось - олень, пальто - куртка, свитер - майка, юбка - платье;
- обобщающего слова видовым понятием и наоборот: обувь - туфли, ботинки; одежда - кофты, вещи; транспорт - машины; дятел - птичка;
- слов, обозначающих предметы и их части: труба - печка, подоконник - окно, поезд - вагон;
- слов, обозначающих части тела людей и животных: бородка - клюв, гребешок - чубчик, плечо -локоть;
слов, обозначающих профессии людей: вместо водитель - машинист или едет на машине; вместо повар - который готовит;
- слов, выраженных другой частью речи из того же семантического поля: вместо утюг - горячий, вместо дикие животные - свирепые, вместо линейка - мерить.
Для глаголов характерны замены: действий, похожих по ситуации и значению, словом (звукоподражанием) из одного семантического поля: вместо дятел стучит - дятел дерево ударила; вместо варит, жарит, печет - готовит; вместо
умывается - моет; вместо часы тикают - двигаются, дын-дын; вместо гроза гремит - гроза дж-ж; гроза льет дождь; вместо дождь капает - поливает;
- действий словами из других семантических полей: вместо солнце светит - солнце утро обожает; вместо дятел стучит - птичка лечит дерево;
- действий, обозначающих способы передвижения: вместо скачет (о лошади) - прыгает, вместо прыгает - бежит;
действий названием предмета: вместо вода капает - капля, вместо мама жарит рыбу - рыба обед, вместо водитель - машина полиция;
- действий словосочетанием или предложением: вместо мама варит суп - мама делает кушать; вместо мама жарит рыбу - мама делает рыбы; вместо гроза гремит - гроза делает дождь; вместо часы идут - часы тикаются, часы делают тик-так.
Для прилагательных характерны замены:
- слов, обозначающих величины предметов: вместо длинный, высокий, широкий - большой; вместо короткий, низкий, узкий, толстый - маленький;
- признаков предметов, обозначающих вкус, цвет и др.: сладкий - вкусный, горький - плохой, гадость;
2. Нарушения актуализации слов связаны с ограниченностью общих представлений и речевого опыта. Они могут проявляться в следующих недостатках:
- в искажениях звуко-слоговой структуры слова: вместо гогочет - гакает, вместо композитор -компоризитор, вместо дятел - дядел;
- в трудностях подбора слов, обозначающих природные явления (вьюга, метель, пурга), названия предметов: инструментов (пила, молоток), головных уборов (панама, берет), птиц (синица, гусь), животных (жираф, енот, тигр), насекомых (муравей, стрекоза, шмель) и др.
3. Трудности подбора антонимов связаны с бедностью словаря, несформированностью семантических полей и могут проявляться в виде следующих ошибок:
- использование слова-замены той же части речи: добрый - плохой, горький - соленый, толстый -низкий, толстая книга - худая, мягкая;
- использование слова-замены другой части речи: больной - вылечился, мокрый - высох, кислый -сахар, горячий - холодильник;
- использование слова с частицей не: хороший - нехороший, мокрый - немокрый;
Трудности в использовании абстрактных, многозначных и сложных слов можно объяснить конкретностью детского мышления, ограниченным объемом знаний и представлений об окружающем, а также отсутствием языкового чутья. Дети не могут назвать и объяснить значение слов счастье, дружба, новость.
Исследование выявило, что, независимо от возраста, все дети испытывают трудности в определении семантики как более, так и менее употребительных слов улица, памятник, клумба, погоны, пейзаж, театр, а значение слов кофейник, пылесос, холодильник раскрывают путем подбора однокоренных слов.
Таким образом, изучение устных высказываний детей с речевыми расстройствами показало, что для них характерны лексические ошибки, обусловленные ограниченностью словарного запаса, бедностью представлений об окружающем мире и недостатками познавательного развития. Трудности выбора необходимых слов объясняются недостаточной активностью мыслительных процессов и несформированностью операций анализа, сравнения и обобщения.
Расхождение в объеме пассивного и активного словаря - довольно характерная особенность речи детей с общим недоразвитием речи: они понимают значения многих слов, и объем их пассивного словаря близок к норме, но все же употребление и актуализация слов в самостоятельной речи вызывают большие затруднения. Непонимание значений отдельных речевых единиц приводит к их своеобразному употреблению, к частым заменам одного названия другим. Замены происходят как по смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам.
Для дошкольников и учащихся младших классов характерно преимущественное употребление существительных с конкретным, бытовым значением и глаголов, обозначающих повседневные, хорошо знакомые действия окружающих людей и собственные действия. Таким образом, при довольно большом запасе слов, обозначающих предметы и действия, оперирование ими оказывается не всегда точным. Так, лексические ошибки проявляются при использовании существительных с абстрактным, отвлеченным и обобщенным значением (дружба, здоровье, мебель, транспорт), а также менее употребительных слов, обозначающих названия частей тела людей и животных (локти, плечи, грива, гребешок), частей предметов (сиденье, донышко, полка), инструментов (пила, молоток), профессий (водитель, строитель, писатель), деревьев и цветов (сосна, береза, ромашка, василек), фруктов и овощей (слива, персик, редис, свекла), животных и птиц (лось, жираф, журавль, дятел, курица).
Прилагательные употребляются детьми с речевыми расстройствами несколько реже и обозначают, в основном, цвет, форму, величину и некоторые другие качества предметов. Значительно реже используются прилагательные, обозначающие материал (шерстяной, кожаный), черты характера (грустный, храбрый, счастливый), временные и пространственные признаки предметов (глубокий, медленный, осенний, ночной). По всей видимости, замены прилагательных осуществляются из-за неумения дифференцировать признаки
величины, высоты, толщины, ширины (высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий -маленький).
Исследование выявило, что дети с недоразвитием речи испытывают трудности в употреблении некоторых наречий (внутри, вовремя, густо), притяжательных (лисий, волчий) и относительных (шерстяной, кожаный) прилагательных, совсем не используют краткие прилагательные (бел, красна, зол), а превосходную степень прилагательных употребляют в сочетании со словом очень. При подборе антонимов довольно распространенным способом является использование частицы не (неумный, нехороший).
Исследование показало, что на состоянии лексикона детей отражается характер их ближайшего окружения и воспитания, а также внутрисемейная речевая микросреда. Так, дети из педагогически запущенных и социально неблагополучных семей, где воспитанием занимаются неработающие бабушки и прабабушки, а родители злоупотребляют алкоголем, чаще употребляют диалектизмы и просторечия (вавка - рана, шишак - шишка, бабуленция - бабушка, буряк - свекла, кутята - щенята), а также звукоподражательные слова и жесты (тик-так, дын-дын - тикают, гроза дыж-ж - гремит, бибика - машина). Перечисленные лексические недостатки характерны и для детей, воспитывающихся в условиях гиперопеки, «сюсюканья» и чрезмерной фамильярности.
Учитывая, что у большинства испытуемых дошкольников речь развивалась с задержкой и появилась около трех лет, их речевой опыт достаточно мал и ограничен. Таким образом, данные факты существенно влияют на становление речи и развитие словарного запаса детей.
Важно отметить, что лексическое недоразвитие устной речи учащихся начальных классов отражается на становлении их письменной речи и проявляется в виде аграмматической дисграфии и семантической дислексии - нарушениях письма и чтения, характерных для детей с общим недоразвитием речи. Их отличительной особенностью являются трудности в понимании прочитанного текста, неверное использование слов и многочисленные аграмматизмы на письме и при чтении. Все перечисленные недостатки требуют специальной педагогической помощи и нуждаются в обязательной логопедической коррекции.
Представленные нами принципы отбора и структуризации лексического материала детской речи (тематический, онтогенетический, коммуникативный, семантический, лексико-грамматический и стилистический), по нашему мнению, помогут грамотно сформировать программу исследования словарного запаса дошкольников и младших школьников, оценить характер, степень и причины нарушений, которые могут проявиться впоследствии, а также определить основные направления логопедического воздействия. Взрослый, владеющий знаниями о причинах возникновения речевых недостатков, получает возможность заранее предвидеть трудности, с которыми могут столкнуться дети при освоении родного языка.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб: Детство-Пресс, 2007. - 480 с.
2. Захарова, А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. - Новосибирск, 1975. - 196 с.
3. Ковшиков, В.А. Экспрессивная алалия. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2001. - 96 с.
4. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: Союз, 1999. - 160 с.
5. Цейтлин, С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.
А. Н. Маркидонова
ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОВЗ ИНСТРУКТОРОМ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ СОВМЕСТНО С УЧИТЕЛЕМ-ЛОГОПЕДОМ
Аннотация. В данной статье раскрывается взаимодействие работы инструктора по физической культуре и учителя логопеда с детьми группы компенсирующей направленности, описывается практическая реализация целей и задач, формы взаимодействия, условия, направления работы, планирование, результаты.
Ключевые слова: дети группы компенсирующей направленности, речь, взаимодействие, планирование, движения.
А. N. Markidonova
PLANNING OF CORRECTIONAL-DEVELOPING ACTIVITIES FOR CHILDREN WITH DISABILITIES BY THE PHYSICAL INSTRUCTOR CULTURE TOGETHER WITH THE SPEECH THERAPIST
Abstract. This article describes the interaction of the physical training instructor and speech therapist teacher with the children of the compensating group. Practical implementation of goals and objectives, forms of interaction, conditions, areas of work, planning, results.
Key words: children of compensating group, speech, interaction, planning, movements.
