CC BY
450
СПЕЦИАЛЬНАЯ
КОРРЕКЦИОННАЯ
ПЕДАГОГИКА
УДК 376.37
Е. А. Борисова
ИЗУЧЕНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКЦИИ ЗАИКАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности речевого развития заикающихся детей дошкольного возраста, показаны направления и результаты логопедической работы по преодолению заикания у детей с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: заикание, общее недоразвитие речи, языковые средства, коммуникативные умения и навыки, дошкольный возраст.
Abstract. The paper deals with the peculiarities of speech development of pre-shool children, presenting directions and results of logopedists’ work on treating stammering of children having general speech deficiency.
Index terms: stammering, general speech deficiency, language means, communicative abilities and skills, preschool age.
Необходимым условием гармонического развития психики ребенка является полноценность речевой деятельности, которая является, как отмечает Р. Е. Левина, «тончайшим выражением социальной природы человеческой психики» [5, с. 25]. Нормальное развитие речи становится возможным благодаря общению ребенка с окружающими.
Ограниченность речевого общения отрицательно влияет на формирование личности ребенка, приводит к психическим наслоениям и формированию специфических особенностей эмоционально-волевой сферы, обусловливает развитие нежелательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма. Все это сказывается на школьной адаптации, успеваемости, а в дальнейшем - на выборе профессии.
Общение как процесс рассматривается в отечественной психологии в качестве специфического вида деятельности - коммуникативной. Осуществляемое с помощью речи, оно трактуется как речевая коммуникация [7].
В связи с гуманизацией образования, модификацией школьных программ и методов обучения, а также в свете последних концепций дошкольного образования большое значение приобретает формирование
у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития, что оказывается возможным только при условии полноценного овладения речью. По определению Л. С. Выготского, речь представляет собой систему знаков, служащих для общения [5].
Заикание является расстройством речи, при котором нарушается преимущественно коммуникативная функция. По данным статистики, это одно из распространенных, сложных и длительно протекающих речевых нарушений у детей. Заикание характеризуется сложным симптомо-комплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью коррекции. Возникая в период от 2 до 6 лет, когда развитие речи у детей еще не закончено, когда ребенок овладевает фразовой речью и более сложными способами устной коммуникации, оно ограничивает коммуникативные возможности, искажает формирование личности, затрудняет социальную адаптацию [1, 2, 5, 9].
A. В. Ястребова указывает на тот факт, что в большинстве случаев заикание имеет место при усложненных формах устного общения, и это подтверждается нашими наблюдениями. В зависимости от содержания высказывания заикание может усиливаться или уменьшаться, а порой и вообще не проявляться. Наибольшее количество запинок отмечается в высказываниях, содержанием которых являются мыслительные операции, а также в высказываниях, содержащих личностную оценку собственного поведения [10]. Многие авторы отмечают провоцирующее действие смысловой, грамматической, эмоциональной сложности предполагаемого текста устного сообщения [2, 3, 6].
Эти сведения позволяют сделать вывод о том, что содержание высказываний является для заикающихся детей одним из ситуативных факторов, оказывающих определенное влияние на проявление дефекта.
Проводимые различными учеными исследования экспрессивной речи заикающихся детей свидетельствуют о наличии у них фонетико-фоне-матических и лексико-грамматических нарушений. Г. А. Волкова отмечает среди речевых нарушений заикающихся дошкольников 66,7% случаев фонетико-фонематического недоразвития, 34% - отклонений в развитии речи, сроках появления слов, формирования фразовой речи [4].
По данным А. В. Ястребовой, примерно в 20-25% случаев заикание сочетается с недостаточной сформированностью средств языка [10].
Р. Е. Левина, отмечая, что заикание нередко возникает у детей с отставанием речевого развития, указывала на проявления заикания, которые «переплетаются с проявлениями общего недоразвития речи» [5, с. 84].
B. И. Селиверстов также находит причину многих речевых запинок в неумении правильно оформить словами свою мысль, что может зависеть от ограниченного словарного запаса. Поэтому первоочередное место в работе по развитию речи он отводит расширению понятий и представ-
лений у детей с одновременным увеличением их словарного запаса, развитию способности последовательно излагать свои мысли [9].
Экспериментальное исследование, которое проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 21» г. Биробиджан, на констатирующем этапе с достаточной достоверностью подтвердило сведения о наличии речевого недоразвития у заикающихся дошкольников. Для осуществления сравнительного анализа помимо группы заикающихся дошкольников была обследована группа детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которая рассматривалась как сопоставительная. Анализируя результаты проведенного обследования, можно отметить общие речевые ошибки, встречающиеся как у заикающихся дошкольников, так и у детей сопоставительной группы. Рассмотрим в качестве примера некоторые из них.
В ходе изучения грамматического строя речи дети путали предлоги («Коза спряталась под забором» вместо «за забором»), уподобляли их («Птенец выпал с гнезда» вместо «из гнезда»), неправильно использовали («Щенок забрался в стол» вместо «под стол»), заменяли другими формами, меняя при этом и заданную падежную форму («Пес сидит рядом с будкой» вместо «около будки»).
При образовании форм множественного числа ошибки проявлялись в виде замены слова его уменьшительной формой («ушки», «звездочки», «много окошек» и т. п.) или использовании неправильной формы («ухи», «ок-ны», «звезда» - при образовании форм именительного падежа, и «домох», «уш», «звездов, «окнов» - при образовании форм родительного падежа).
В ходе падежного изменения слов дети заменяли некоторые из них уменьшительными формами («слоника», «уточку», «воробушка», «мячиком», «о книжке»), неправильно образовывали падежные формы. Наиболее характерными были следующие ошибки:
• добавление гласной при стечении согласных, например: «песу» (вместо «псу»), «лефу» или «леву» (вместо «льву»);
• неправильная постановка ударения («слона», «детей», «мячом»
с ударением на первом слоге);
• использование неправильного окончания («утенков», «о велосипеда», «о роликов», «о карандашей/ карандашов»).
При изучении навыков согласования существительных с прилагательными большие затруднения у дошкольников вызвал самостоятельный подбор существительных к предложенным прилагательным. Дети подбирали неправильные формы (спелый - «ягоды», «клубника», «вишня»; новые - «кофта», «кепка») или наряду с неправильными формами предлагали и правильные (спелое - «груша», «яблоко», зеленый - «карандаш», «яблоки»).
Обследование словаря и навыков словообразования выявило неправильное образование существительных, обозначающих названия детены-
шей животных («лисенки», «свинята», «козята», «теленочки» и т. п.). Называя части предмета, дети использовали слова, наиболее часто употребляемые в обиходе (у дома - «крыша, дверь, окошко, ступеньки», у машины -«колеса, кабина, руль, дверь»). Менее знакомые слова (у дерева - ствол, корень, у чайника - донышко, носик и т. д.) дети не вспоминали или заменяли другими словами (носик у чайника - это «нос», «трубочка», донышко - «круг) или неправильными формами (сиденье у стула - «сидушка»).
В ответ на просьбу назвать профессии по картинкам испытуемые ошибочно заменяли название профессии местом работы (милиционер -«милиция», «полиция»), неправильно воспринимали отдельные атрибуты: например, милиционер - это «офицер» (по наличию формы). Не все дети смогли назвать почтальона, а водителя ошибочно называли «машинистом».
В области обобщающих понятий наиболее распространенной ошибкой оказалась замена слов «одежда» и «обувь» словами «вещи» (один из участвовавших в эксперименте использовал слово «шмутки») и «обутки». Не все дошкольники дифференцировали животных на домашних и диких, используя для обеих групп общее название «животные». Наибольшие затруднения у детей возникали при подборе следующих обобщающих понятий: «транспорт» («машины»), «времена года» («улица», «погода»), «бытовая техника»/ «электробытовые приборы» («мебель», «предметы», «приборы»).
При образовании слов, обозначающих названия профессий, 13% всех обследованных не смогли образовать название профессии от слова «работа». Варианты «рабочий», «работник», «работница» рассматривались как правильные. Ошибочное образование наблюдалось у 16% детей обеих групп («рабочник»). От слова «стекло» образованы были неправильные формы: «стеклочник», «стеклищик», «стеклосьник», «стекленщик», «стекли-щик», «стеклощик», «стекланик».
Пытаясь подобрать отглагольные названия профессий от слова «летать», 38% детей не смогли образовать форму слова, 25% детей дали неверные формы: «машинист», «самолетчик». Примерно у такого же числа обследуемых наблюдалась словесная замена - «пилот» (вместо «летчик»). От слова «строить» образовать название профессии не смогли 12% детей, а 26% предложили неправильную форму - «строист», «стройщик».
Большое количество ошибок дети допускали при образовании всех разрядов прилагательных: относительных («соломная (соломовая) шляпа», «шерстива'я (ше'рстиная) шапка», «ледная (льдольная) горка» и др.), притяжательных («медвежаный (медвединый, медведий) хвост», «лисичий (лисин, лисиный) хвост», «волчищий (волкин, волчоный, волчин) хвост» и т. д.) и качественных («замороженная, морозовая» вместо «морозная зима», «ветро-вый, ветевый, ветливый, ветрющий» вместо «ветреный день» и т. п.).
Образование приставочных глаголов характеризовалось следующими недостатками: изменением видовой формы («ходит, ходил» вместо «по-
шел»), использованием другой корневой основы («гуляет»), заменой приставки близкой по значению («пришел» вместо «подошел», «пошел» вместо «перешел», «зашел» вместо «вошел»).
Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики с наибольшей отчетливостью проявлялись в различных формах связной речи. При обследовании связной речи выяснилось, что у детей обеих групп имеется низкий уровень развития навыков пересказа и составления связных рассказов по сюжетной картине, по серии сюжетных картин. Отмечались трудности в построении речевого высказывания, которые выражались в использовании преимущественно простых предложений, склонности к простому перечислению предметов, неумении последовательно излагать свои мысли, отражать в речи причинно-следственные связи и отношения, логически объединять звенья в связный текст.
Результаты обследования (рис. 1) показали наличие у заикающихся дошкольников нарушений различных сторон речи, характерных для общего недоразвития речи (ОНР).
Связная речь Компененты речи
Рис. 1. Сравнительные показатели успешности выполнения экспериментальных проб детьми старшего дошкольного возраста с заиканием и с ОНР:
□ - ОНР; I \: II - заикание
Приведенные данные свидетельствует о том, что среди заикающихся дошкольников можно выделить особую категорию детей - заикающиеся с общим недоразвитием речи.
В связи с этим остро встает вопрос об организации такой коррекционно-педагогической работы с заикающимися дошкольниками, в ходе которой устранение или ослабление судорог и сопутствующих расстройств дыхания, голоса и моторики, формирование правильного отношения к своему речевому дефекту осуществлялось бы параллельно с преодолением недостатков и нарушений устной речи. Это будет способствовать активизации речевого общения, формированию у детей полноценной речевой коммуникации.
Для работы с заикающимися дошкольниками предлагается ряд методик, которые отличаются друг от друга разным подходом к выбору речевой деятельности и речевых ситуаций, использованием различных вспомогательных средств или приемов. При этом их объединяет общее стремление реализовать на практике принципы систематичности и последовательности (методики
Н. В. Власовой и Е. Ф. Рау, В. И. Селиверстова, С. А. Мироновой, Н. А. Чевеле-вой, Г. А. Волковой, И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской и др.) [9].
Большинство методик логопедической работы с заикающимися дошкольниками предполагают поэтапное и последовательное усложнение речевых упражнений и речевых ситуаций в зависимости от степени речевой самостоятельности ребенка в процессе одного из видов его деятельности или при освоении программы детского сада с использованием игр и игровых приемов.
На наш взгляд, наиболее оправданной является организация коррекционной работы с использованием педагогической технологии преодоления заикания у дошкольников с ОНР (рис. 2). Разработанная технология была внедрена в коррекционно-педагогический процесс с заикающимися детьми экспериментальной группы и реализовывалась в ходе изучения лексических тем. К каждой лексической теме был подобран речевой материал, определены конкретные коррекционные цели и приемы их реализации. Упражнения на обогащение и активизацию словаря, формирование навыков словоизменения и словообразования проводились на фоне охранительного речевого режима, сочетались с заданиями на выработку у заикающихся дошкольников правильного речевого дыхания, фонационного выдоха, рациональной голо-соподачи, плавного голосоведения, развития просодической стороны речи и др. В ходе реализации педагогической технологии дети овладевали не только речевыми средствами, но и способностью использования имеющегося и усваиваемого речевого запаса в коммуникативном процессе, т. е. приобретали коммуникативные умения и навыки.
Коррекционная работа строилась на основе системного и дифференцированного подходов, принципов доступности, систематичности и последовательности, учета ведущей деятельности и др. В качестве одного из основных мы рассматривали принцип дифференцированного подхода, для реализации которого у заикающихся детей контрольной и экспериментальной групп были определены уровни речевого развития, которые учитывались при постановке коррекционных задач.
Распределение детей по уровням речевого развития осуществлялось по результатам успешности выполнения ими экспериментальных проб на констатирующем этапе эксперимента: низкий уровень - 0-49%, средний -50-79%, высокий - 80-100%. Успешность выполнения по каждому речевому компоненту определялась количеством набранных детьми баллов, которые в дальнейшем были переведены в процентное соотношение.
і
—1 -■» .
Изучение судорожной Изучение Изучение
уровня речевого развития коммуника- тивных возможностей
симптоматики
V
г
V
Ґ
V
Определение Анализ
степени сфор- состояния результатов
мированности плавности эксперимен-
языковых речи тальной
средств деятельности
Рис. 2. Модель педагогической технологии устранения заикания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
В ходе анализа результатов контрольного эксперимента было выявлено, что имеется значительное расхождение значений диагностических показателей при обследовании детей контрольной и экспериментальной групп. Изменилось процентное соотношение детей при определении у них уровня речевого развития по каждому из компонентов речи. Уровневый показатель детей экспериментальной группы оказался существенно выше, чем у детей контрольной группы (рис. 3). Это подтверждает эффективность разработанной педагогической технологии, направленной на применение в работе с заикающимися дошкольниками в процессе формирования у них плавной бессудорожной речи методов и приемов развития языковых средств и навыков речевой коммуникации, рекомендуемых при коррекции ОНР.
□I СО £ ГО
О ^ 100* § 9°-8070605040302010
00
100
10
90
40
60
10
90
30
70
50
50
Е20
60
20
о
о
Компоненты речи
Рис. 3. Уровни речевого развития заикающихся дошкольников контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп по результатам формирующего этапа эксперимента:
[Щ - высокий; □ - средний; - низкий
0
Успешность устранения заикания у дошкольников с общим недоразвитием речи зависит от того, насколько скоординированными будут усилия всех участников коррекционно-педагогического процесса.
Таким образом, при заикании, являющемся одним из распространенных речевых нарушений и характеризующемся сложным симптомо-комплексом, нарушается преимущественно коммуникативная функция речи. Констатирующий эксперимент с достаточной достоверностью выявил наличие общего недоразвития речи у заикающихся дошкольников, что объясняет недостаточную эффективность использования общепринятых методик устранения заикания. Как показали наши исследования,
внедрение в коррекционный процесс разработанной педагогической технологии устранения заикания у старших дошкольников с ОНР способствует более эффективному преодолению недостатков и нарушений устной речи, что позволяет значительно активизировать речевое общение и сформировать полноценную речевую коммуникацию.
Литература
1. Абелева И. Ю., Синицына Н. Ф. Если ребенок заикается: пособие для родителей. М.: Просвещение, 1969. 144 с.
2. Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Логопедия: Заикание. М.: Академия, 2003. 208 с.
3. Власова Н. А. Комплексный метод лечения заикания у детей дошкольного возраста в условиях дневных стационаров и специальных детских домов // Логопедия: Заикание: хрестоматия / сост. Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. М.: Академия, 2003. С. 148-153.
4. Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М.: Просвещение, 1983. 144 с.
5. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избр. тр. / ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. 224 с.
6. Леонова С. В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников. М.: Владос, 2004. 128 с.
7. Леоньев А. А. Речевая деятельность / / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. М. М. Алексеева,
В. И. Яшина. М.: Академия, 2000. С. 34-45.
8. Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г. В. Чирки-ной. М.: Аркти, 2003. 165 с.
9. Селиверстов В. И. Заикание у детей. М.: Владос, 2000. 208 с.
10. Чевелева Н. А. Заикание у детей // Логопедия: Заикание: хрест. / сост. Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. М.: Академия, 2003. С. 153-163.
