CC BY
21
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2022, №6, Том 10 / 2022, No 6, Vol 10 https://mir-nauki.com/issue -6-2022. html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/55PSMN622.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Антошечкина, Г. К. Изучение и коррекция слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития / Г. К. Антошечкина, Н. Ю. Верхотурова // Мир науки. Педагогика и психология. — 2022. — Т. 10. — № 6. — URL: https ://mir-nauki .com/PDF/55P SMN622. pdf
For citation:
Antoshechkina G.K., Verkhoturova N.Yu. Study and correction of auditory-speech memory of students of primary school age with mental retardation. World of Science. Pedagogy and psychology. 2022; 10(6): 55PSMN622. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/55PSMN622.pdf. (In Russ., abstract in Eng.).
Антошечкина Галина Константиновна
ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева», Красноярск, Россия
Магистр 3 курса направления подготовки психолого-педагогическое образование
E-mail: galina_antoshechkina@mail.ru РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile. asp?id=981359
Верхотурова Наталья Юрьевна
ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева», Красноярск, Россия
Доцент кафедры «Специальной психологии» Кандидат психологических наук, доцент E-mail: verhotyrovs@mail.ru РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=643296
Изучение и коррекция слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Аннотация. В статье представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме школьной неуспеваемости учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития, опосредованной трудностями развития их слухоречевой памяти. Отражено современное состояние проблемы изучения особенностей слухоречевой памяти у данного контингента школьников в трудах отечественных и зарубежных авторов. Анализируются результаты исследований учёных, на основе которых определены существующие в современной науке противоречия, проблемы и перспективы исследования. Представлены проблема, цель, задачи и организация реализуемого исследования. Раскрывается модель исследования и дана характеристика особенностей слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Освещаются результаты констатирующего эксперимента, полученные на материале ряда психодиагностических методик: «Запоминание десяти слов» А.Р. Лурия, «Пиктограммы» А.Р. Лурия, «Парные ассоциации» В.П. Критской. Приведен сравнительный анализ результатов исследования особенностей слухоречевой памяти в экспериментальных группах второго и четвертого класса. В результате экспериментального исследования выявлены особенности слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития: недостаточный для возрастной нормы объём кратковременной и долговременной памяти, преобладание механического типа запоминания над логическим, низкий уровень развития смысловой слухоречевой памяти, трудности опосредованного запоминания и воспроизведения слухоречевой информации. Представлена психологическая программа коррекции слухоречевой памяти, методологической основой которой явилась система
планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Структурное содержание и технологический конструкт психологической программы был нацелен на увеличение объема кратковременной и долговременной памяти коррекцию процессов механизма слухоречевой памяти с использованием мнемических приемов запоминания, сохранения и воспроизведения слухоречевой информации у данного контингента школьников. Раскрываются результаты психологической программы коррекции, которые показали эффективность ее реализации.
Ключевые слова: задержка психического развития; школьная неуспеваемость; мнемическая деятельность; слухоречевая память; механизмы памяти; характеристики памяти; учащиеся младшего школьного возраста; процессы памяти
В условиях непрерывной модернизации российского образования перед образовательными учреждениями возникает необходимость создания компетентностной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для всех обучающихся. Основополагающим законодательным актом, регулирующим процесс обучения детей с особенностями в развитии, является Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», который регламентирует право на образование с детей с различными видами отклоняющегося развития.
Реализация доступности образования происходит за счет активного внедрения инклюзивной формы обучения по адаптированным основным общеобразовательным программам для детей с задержкой психического развития и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Поскольку образование лиц с особенностями развития является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования в России, Федеральный образовательный стандарт начального общего образования диктует комплекс требований как для реализации образовательного процесса и организации условий для его эффективности, так и к использованию методов и технологий работы, обеспечивающих высокое качество обучения для учащихся с разными образовательными возможностями.
Несмотря на активную разработку методов, приемов и форм организации образовательного пространства, одной из основных проблем сферы начального общего образования остается проблема школьной неуспеваемости. Практика современного образования свидетельствует об увеличении числа детей, испытывающих стойкие трудности в обучении. В число обучающихся на начальной ступени образования попадают школьники, имеющие сложности в учебной деятельности, связанные с их неуспеваемостью по большинству предметов [1, с. 61].
По данным исследования Т.Г. Неретиной (2014) количество учащихся, которые по разным причинам не усваивают учебную программу в необходимом объёме, постоянно увеличивается и составляет 30 % общего числа детей младшего школьного возраста. В свою очередь, около 50 % неуспевающих школьников — это дети с задержкой психического развития. Характерной особенностью развития таких детей является замедление темпа развития психики ребенка, которая выражается в недостаточности общего запаса знаний, преобладании игровой деятельности, быстрой утомляемости в интеллектуальной деятельности.1
1 Неретина Т.Г. Специальная педагогика и коррекционная психология: учеб. метод. комплекс. 3-е изд. Москва: ФЛИНТА, 2014. 376 с.
Введение (актуальность)
Изучением особенностей детей с отклонениями в развитии занимались М.С. Певзнер и Т.А. Власова (1967), Г.Е. Сухарева (1965), К.С. Лебединская (1975), В.В. Ковалев (1975). Результаты исследований ученых позволили выделить типологические особенности детей с задержкой психического развития.
Результаты современных исследований познавательной деятельности детей с различными вариантами задержек в психическом развитии в большинстве своем включают анализ клинико-нейрофизиологических особенностей, определяемых учёными в качестве основных причин школьной неуспеваемости. Трудности учебной деятельности, связанные со спецификой психической активности данного контингента школьников, приобретают больший масштаб в условиях инклюзивного образования. Современные тенденции образования, а также имеющиеся трудности в практике школьного образования обусловили поиск новых подходов и технологий, ориентированных на повышение качества образовательного процесса при сохранении его доступности и фундаментализации [2].
Практика школьного образования свидетельствует, что успешность обучения во многом определяется уровнем развития познавательных процессов ребенка, в том числе и памяти. Согласно современным исследователям (Т.Г. Неретина, 2014; Т.А. Андрейко, 2019) недостаточная сформированность процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации является одной главной причин трудностей в освоении школьной программы учащимися с задержкой психического развития.
Память как один из ведущих психических познавательных процессов являлась предметом исследования многих авторов. Ученые по-разному объясняли ее феноменологическое содержание, структуру и механизмы мнемической деятельности, а также генезис их оформления в процессе онтогенетического развития в детском возрасте (С П. Бочарова, 2007; И. Вачков, 2002; С.В. Мурафа, 2012; В.С. Михайлова, 2015; А.А. Смирнов, 1987; А.Р. Лурия, 1930; Л.С. Выготский, 1934; Л.С. Рубинштейн, 1940 и др.) [3].
Неоценимый вклад в развитие учения о памяти внёс А.Р. Лурия (1974), который писал о памяти как о сложной функциональной системе, активной по своему характеру, развёртывающейся во времени, разбивающейся на ряд последовательных звеньев, определяемых последовательной уровневой и иерархической организацией [4].
В современной психолого-педагогической литературе (Е.И. Рогов, 2000; И.И. Мамайчук, 2006; Р.С. Немов, 2015) память определяется как когнитивный процесс, механизмы которого образованы процессами запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания следов приобретенного опыта [5].
Е.И. Рогов (2000) формулирует определение памяти как совокупности процессов запечатления, сохранения, узнавания и последующего воспроизведения следов прошлого опыта, позволяющего накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. 2
Изучением онтогенетических аспектов становления памяти занимались А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др. Ученые отмечали иерархическую последовательность в оформлении видов, характеристик, процессов и механизмов памяти, а также поступательное их развитие в младшем школьном возрасте. Оформление процессов регуляции и контроля и произвольных форм запоминания, сохранения и воспроизведения материала детерминировано учебной деятельностью и происходит в течение всего периода младшего школьного детства [6].
2 Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 448 с.
С позиций культурно-исторического подхода Л.В. Выготского, процесс становления памяти рассматривается как переход от непосредственных (натуральных) форм её развития к произвольно-управляемым и регулируемым. Процесс становления высших форм памяти сопровождается вызреванием в онтогенетическом развитии таких сущностных характеристик как: знаковая опосредованность, интегративное взаимодействие с другими психическими функциями, регуляция, контроль и произвольность управления. Ученый отмечал, что память как ВПФ требует от школьника использования мыслительных операций сравнения и выделения общего. В условиях социального развития, а также целенаправленного обучения процессы памяти приобретают произвольный и управляемый характер [7].
А.А. Смирнов (1967) отмечает, что в норме память приобретает черты произвольности в младшем школьном возрасте. У школьника формируется способность сознательного использования знаков и образов в процессе запоминания и воспроизведения информации, а также управления процессами сохранения, воспроизведения информации [8].
Наиболее активно преобразование мнемической деятельности происходит в процессе обучения. Перед школьником возникает необходимость запоминания материала, его пересказа близко к тексту, сохранения и воспроизведения изученного через длительное время. С точки зрения А.Н. Леонтьева (1959), у учащихся младшего школьного возраста более развита наглядно-образная память на конкретные сведения, события, предметы, факты, но для качественного и эффективного овладения школьными знаниями необходимо развитие более сложных форм памяти — словесно-логической и слухоречевой [9].
Слухоречевая память представляет собой разновидность образной памяти, связанной с деятельностью слухового анализатора и направленной на запоминание звуков: музыки, шумов, речи т. д. Данный вид памяти, указывает И.Ф. Ипполитов (1978), позволяет человеку воспринимать, запоминать, сохранять, удерживать в памяти и при необходимости достаточно точно воспроизводить полученную звуковую информацию.
Проблема онтогенетического развития памяти многогранно изучалась отечественными учеными (Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев и др.). Значительное место в ряду исследований занимают работы по изучению зрительной памяти, поскольку зрительный анализатор является ведущим источником получения информации. Современные исследования так же преимущественно направлены на изучение зрительной памяти. Как отмечает Н.В. Шкляр (2019) младшие школьники быстрее и легче запоминают наглядный материл, что говорит о преобладании наглядно-образной памяти [10].
Однако в процессе получения школьных знаний перед учащимися возникает необходимость запоминать не только зрительную информацию. Большое количество разнообразного учебного материала необходимого школьнику предоставляется учителем в устной форме. Слухоречевая память является одним из инструментов присвоения школьных знаний, используемых ребенком в процессе учебной деятельности. В связи с этим, проблема изучения особенностей слухоречевой памяти приобретает особую значимость.
Несмотря на теоретическую и практическую значимость данных исследований, проблема изучения слухоречевой памяти и механизмов ее оформления в детском возрасте остается недостаточно разработанной. Особую актуальность представляет направление исследований по разработке моделей своевременного изучения и оценке особенностей слухоречевой памяти учащихся с задержкой психического развития.
Проблеме изучения особенностей слухоречевой памяти школьников с задержкой психического развития посвятили свои исследования Т.В. Егорова (1969), В.И. Лубовский (1981), Т.А. Власова (1967), М.С. Певзнер (1967). Необходимо отметить, что психические функции данного контингента школьников формируются так же, как и у нормальных
школьников. Однако для полноценного психического развития детей с задержкой развития необходим более длительный временной диапазон и своевременное коррекционное воздействие. Указанным закономерностям подчиняется становление и оформление процессов запоминания, сохранения и воспроизведения вербальной информации [11, с. 1].
В многочисленных исследованиях авторы указывали на трудности в мнемической деятельности детей с задержкой психического развития. Для обучающихся с особенностями развития характерна наиболее высокая заинтересованность не к процессу запоминания, а к получению как можно более высоких результатов при припоминании. Проявлением обозначенных особенностей являются трудности одновременного удержания в памяти сложной инструкции к заданию, содержания текстов, колебание продуктивности памяти. Младшие школьники хуже запоминают предметы, тратят больше времени на задание. Нарушения процессов памяти напрямую связанны с низкой концентрацией внимания школьника, несформированностью ассоциативного мышления.
На тесную взаимосвязь памяти с другими психическими процессами и их взаимообусловленность указывали и другие ученые. Эрнст Мейман (1913) писал, что когда перед исследователем стоит задача объяснить деятельность памяти, для этого привлекается внимание, когда необходимо дать объяснение вниманию, его ищут в содержании предшествующего опыта, т. е. в памяти [12, с. 276]. В процессе изучения познавательной активности Л.В. Мищенко (2015) обнаружены значимые взаимосвязи: логичность и гибкость мышления коррелирует с концентрацией внимания, слуховая память прямо коррелирует с устойчивостью и концентрацией внимания.
На стойкую недостаточность слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста указывают результаты исследований Н.В. Черепкова, Т.А. Нечитайло (2013). Авторы отмечают снижение объёма оперативной слуховой памяти, что приводит к утере большей части воспринимаемого слухоречевого материала. Становление элементарных форм смысловой (логической) памяти младших школьников с задержкой психического развития находится на низком уровне развития. Дети могут устанавливать элементарные смысловые связи между предметами (картинками), но не используют их при запоминании и воспроизведении материала. Обучающиеся не способны сохранять небольшой объём вербального материала даже при предварительной установке на запоминание. При воспроизведении запоминаемых слов младшие школьники часто допускают замены слов по смысловому и фонематическому сходству [11, с. 3-5].
Изучение памяти П.А. Камчутовой (2017) показывает, что для младших школьников с задержкой психического развития характерно преобладание зрительной памяти над слухоречевой. Задания, имеющие иллюстративный материал, вызывают высокий интерес и его выполнение имеет большую продуктивность по сравнению с заданиями, имеющими только вербальную информацию. При воспроизведении информации, воспринимаемой слуховым анализатором, в большинстве случаев учащиеся искажают её, используют смысловые замены, что указывает на недостаточность фонематического восприятия.3
Результаты исследования особенностей слухоречевой памяти младших школьников с задержкой психического развития описаны в работах Г.И. Кожина, А.В. Лобановой (2017). Так, у детей данной категории снижена скорость слухоречевого запоминания. По мнению авторов, это связано с отсутствием умений использовать приёмы опосредованного запоминания информации. Г.И. Кожин, А.В. Лобанова (2017) отмечают характерную особенность в развитии мнемической деятельности школьников с задержкой психического развития — преобладание
3 Камчутова П.А. Формирование свойств памяти у младших школьников с задержкой психического развития. Выпускная квалификационная работа. Челябинск: ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ», 2017. 95 с.
механического запоминания над словесно-логическим. При запоминании информации младшие школьники запоминают информацию без ее осмысления. Уменьшение скорости, полноты, прочности и точности запоминания приводят к нарушению работы и механической слухоречевой памяти, что приводит к утрате большой части запоминаемой слухоречевой информации [13].
Результаты исследования Г.И. Кожина и А.В. Лобановой (2017) логической слухоречевой памяти детей с задержкой психического развития указывают на низкий уровень данного вида памяти. Главной проблемой является недостаточность смысловой переработки получаемой информации. Для ребёнка важно не качество запоминания материала, а его количество. По этим причинам дети испытывают значительные трудности при запоминании текстов, таблицы умножения, условий задач, инструкций учителя переданных вербальным способом [13, с. 88-89].
Так же у школьников с задержкой психического развития отмечаются нарушения кратковременной памяти. Снижение продуктивности кратковременного слухоречевого запоминания приводит к утрате большей части воспринимаемого материала, и снижает успех перевода слуховой информации в долговременную память.
Анализ современного состояния изучения проблемы слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития позволил выявить следующие противоречия:
• вопросам изучения феноменологических особенностей памяти и механизмов её развития в детском возрасте уделяли внимание многие исследователи, однако, современные исследования преимущественно направлены на изучение зрительной памяти, поэтому проблема изучения особенностей слухоречевой памяти младших школьников с задержкой психического развития остается актуальной;
• возрастает количество школьников с задержкой психического развития, у которых выражены стойкие нарушения слухоречевой памяти, и в то же время крайне мало разработано психологических технологий по их своевременному изучению и коррекции у данного контингента школьников;
• разработаны различные упражнения по развитию мнемической деятельности, однако, они преимущественно направлены на развитие зрительной памяти учащихся младшего школьного возраста;
• проблема трудностей в запоминании, сохранении и воспроизведении слухоречевой информации прослеживается в трудах многочисленных авторов, однако, до сих пор в практике работы психолога отсутствует единая система диагностической, коррекционно-развивающей и профилактической работы по своевременному устранению трудностей слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
На основании анализа современной литературы нами была определена проблема исследования, которая заключалась в разработке модели по изучению особенностей слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития и внедрении в практику психологической программы коррекции процессов механизма слухоречевой памяти с использованием мнемических приемов запоминания, сохранения и воспроизведения слухоречевой информации у данного контингента школьников [14].
Цель исследования, изучить особенности слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития; теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность психологической программы коррекции слухоречевой памяти с использованием мнемических приемов запоминания, сохранения и воспроизведения слухоречевой информации у данного контингента школьников.
Задачи исследования:
1. На основании анализа общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определить её современное состояние.
2. Разработать модель исследования и выявить особенности слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
3. Разработать психологическую программу коррекции слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития с использованием мнемических приемов запоминания, сохранения и воспроизведения слухоречевой информации и определить ее эффективность.
Диагностическое исследование было направлено на изучение уровня сформированности таких компонентов как: объём запоминания, способность оперирования слухоречевым материалом, длительность запоминания (кратковременное, долговременное), целенаправленность запоминания слухоречевого материала (целенаправленный, хаотичный, избирательный), тип запоминания слухоречевого материала (механический, смысловой).
Методы и материалы исследования
Экспериментальным исследованием были охвачены 40 учащихся (коррекционных) классов: 20 учащихся 2 класса (в возрасте 8-9 лет), 20 учащихся 4 класса (в возрасте 10-11 лет). Все испытуемые имеют клинический диагноз F80 — «Задержка психологического развития».
В основу реализации исследования легли отобранные нами валидные и надежные психодиагностические методики, а также методы наблюдения, беседы, анкетирования и опросные методы.
В психодиагностическое исследование были включены следующие методики:
1. Методика «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия (1930). Цель методики: исследование объёма слухоречевого запоминания определённого количества слов (кратковременной слухоречевой памяти) и объёма отсроченного запоминания (долговременной слухоречевой памяти). Оценка результатов осуществлялась на основе критериев, предложенных автором методики.
Таблица 1
Нормативные данные уровня развития кратковременной и долговременной
слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста по методике «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия (1930)
Уровень Долговременная память Кратковременная память
Высокий уровень 8-9 слов 9-10 слов
Средний уровень 5-7 слов 6-8 слов
Ниже среднего 3-4 слова 3-5 слов
Низкий уровень 0-2 слов 0-2 слова
Составлено автором
2. Методика «Пиктограммы» А.Р. Лурия (1930). Целевой направленностью методики явилось изучение опосредованной слухоречевой памяти.
3. Методика «Парные ассоциации» В.П. Критской (1982). Цель методики: изучение логической и механической слухоречевой памяти методом запоминания двух рядов слов и определение ведущего типа памяти.
Результаты исследования и их обсуждение
На констатирующем этапе исследования с использованием методики «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия (1930), нам удалось выявить уровень объёма кратковременной и долговременной слухоречевой памяти.
Анализ результатов исследования показал, что в обеих возрастных группах испытуемых отмечается средний уровень развития объёма кратковременной слухоречевой памяти при сравнительно низком уровне отсроченного воспроизведения. В процессе запоминания многие учащиеся шёпотом повторяли называемые слова для лучшего запоминания. Практически все испытуемые начинали называть запоминаемый ряд с последних слов, либо с первоначально озвученных, что является характерным признаком краевого характера запоминания. При каждом повторном предъявлении ряда слов наблюдалась тенденция к повышению количества воспроизведения запоминаемых слов.
Средний уровень развития объёма кратковременной слухоречевой памяти выявлен у 10 (50 %) испытуемых второго класса. Менее четырёх слов (уровень ниже среднего) воспроизвели 6 (30 %) учащихся, что свидетельствует о высокой рассеянности, низкой сосредоточенности и быстрой утомляемости школьников в процессе запоминания слов. Анализ результатов исследования показал, что учащиеся второго класса запоминают информацию фрагментарно, не знают и не умеют применять на практике рациональные приёмы запоминания. В четвертом классе количество школьников, которые смогли показать высокий и средний уровень развития объёма кратковременной слухоречевой памяти оказалось значительно больше, чем во втором классе. Это были 19 (95 %) учащихся, которые точно воспроизвели 5-10 слов. Данные показатели свидетельствуют нам о том, что, запоминая слова, учащиеся были сосредоточены, вследствие чего в процессе припоминания показали высокие результаты.
Исследование показало, что объём долговременной памяти младших школьников значительно снижен. Только 3 (15 %) испытуемых второго класса смогли правильно назвать 9 слов. У 6 (30 %) испытуемых выявлен средний уровень развития объёма долговременной слухоречевой памяти. Низкие показатели отмечаются у 6 (30 %) испытуемых, а 5 (25 %) учеников назвали не более двух слов, что свидетельствует о крайне ограниченном объёме долговременной слухоречевой памяти. В четвертом классе смогли вспомнить и воспроизвести 6-8 слов 12 (60 %) испытуемых, тем самым демонстрируя средние показатели развития долговременной слухоречевой памяти. При воспроизведении слов прослеживалось использование приёма запоминания — группировки слов по фонематическому сходству (звучанию). Высокий уровень отмечается лишь у 4 (20 %) учеников — испытуемые назвали более 9-ти слов. Уровень ниже среднего показали только 4 школьника, что составляет 20 % от возрастной группы учащихся четвертого класса. За непродолжительный отсроченный временной период большинство учащихся утрачивают запоминаемый ими словесный материал.
Проанализируем результаты исследования особенностей опосредованного запоминания слухоречевой информации учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития, полученные нами на материале методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия (1930). По данным проведённого обследования выявлено, что опосредованное запоминание вербального материала у учащихся обеих возрастных групп значительно ниже возрастной нормы. При
выполнении первой серии заданий все испытуемые без затруднений изображали пиктографические схемы к запоминаемому материалу слов. Вторая серия заданий, направленная на изучение особенностей припоминания и воспроизведения информации, позволила выявить ряд трудностей у всех учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития: неточности в воспроизведении материала, неумение использовать логические ряды и ассоциативные цепочки в процессе припоминания информации, слабость логически опосредованных связей между запоминаемым словом и графической опорой.
Исследование логической (смысловой) и механической слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития осуществлялось нами при помощи методики «Парные ассоциации» В.П. Критской (1982).
Первый набор слов младшие школьники запоминали безошибочно, во втором допускали грубые ошибки, заменяли слова на другие, которые связанны более сильными ассоциативными связями. Испытуемым не сообщалось о том, что списки разные по сложности. Все испытуемые, принимавшие участие в исследовании, показали низкие результаты при выполнении задания требующего установления ассоциативных связей. Это свидетельствует о том, что у учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития доминирует механический тип запоминания информации.
По результатам проведенного эксперимента у испытуемых обеих возрастных групп был выявлен низкий уровень объема кратковременной и долговременной слухоречевой памяти, механический характер запоминания, трудности в опосредованном запоминании, последующем припоминании и воспроизведении информации, что является следствием несформированности навыков использования рациональных приемов запоминания и воспроизведения вербальной информации.
На основании результатов проведённого констатирующего эксперимента нами была разработана и реализована психологическая программа по коррекции слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
В структуре психокоррекционной программы нами были обозначены следующие направления работы: увеличение объема кратковременной и долговременной памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития; коррекция смысловой и опосредованной слухоречевой памяти. Психологическая коррекция осуществлялась посредством формирования навыков использования мнемических приёмов запоминания: группировки слухоречевой информации, классификации вербального материала, ассоциативного запоминания, выделения опорных пунктов, достраивания материала, приём перекодирования вербальной информации в графические опоры.
Методологической основой реализации психологической программы коррекции слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития явилась система планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина: формирование мотивационной базы действий, формирование ориентировочной основы будущего действия, формирование действия в материальной либо материализованной форме, формирование умственных действий с опорой на перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план, формирование интеллектуальных операций «про себя», реализация интеллектуальных действий во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями под постоянным контролем над их выполнением. 4
4 Исаев Е.И. Педагогическая психология: учебник для академического бакалавриата. Москва: Издательство Юрайт, 2015. 347 с.
Программа психологической коррекции слухоречевой памяти включала в себя серию специально организованных коррекционно-развивающих занятий с использованием принципа парциального усложнения материала и принципа учёта объёма и степени разнообразия материала. В содержание занятий были включены дидактические игры и упражнения, способствующие формированию навыков использования вышеперечисленных мнемических приёмов запоминания.
Для проверки эффективности реализованной программы психологической коррекции слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития и выявления у них динамических изменений, произошедших благодаря коррекционному воздействию, нами был организован контрольный эксперимент. Повторное диагностическое обследование осуществлялось посредством диагностического инструментария, который использовался нами на констатирующем этапе исследования: Методика «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия (1930), Методика «Пиктограммы» А.Р. Лурия (1930), Методика «Парные ассоциации» В.П. Критской (1982).
Полученные в процессе контрольного эксперимента результаты подверглись количественному и качественному анализу, а также сравнению с данными, полученными до проведения программы психологической коррекции.
Проанализируем результаты исследования, полученные нами на материале методики «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия (1930).
Следует отметить, что в результате исследования испытуемые экспериментальных групп продемонстрировали более высокие показатели, чем участники контрольных групп. Нами была выявлена положительная динамика развития объёма кратковременного слухоречевого запоминания и отсроченного воспроизведения.
Сравнительные результаты экспериментального исследования объёма кратковременной слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития во втором и четвертом классах до и после эксперимента проиллюстрированы на рисунке 1.
90
0
2 класс 2 класс контрольный 4 класс 4 класс контрольный
констатирующий этап констатирующий этап
этап этап
■ низкий уровень ■ уровень ниже среднего ■ средний уровень ■ высокий уровень
Рисунок 1. Сравнительные результаты изучения объёма кратковременной слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с ЗПР по методике «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия (1930) (составлено автором)
Результаты исследования, представленные на рисунке 1, свидетельствуют о положительной динамике в развитии слухоречевой памяти учащихся обеих экспериментальных групп. По завершению реализации программы психологической коррекции во втором классе показатели объёма кратковременной слухоречевой памяти значительно увеличились. На контрольном этапе эксперимента испытуемых с низкими показателями не было выявлено. До проведения коррекционной работы их количество составляло 6 (60 %) человек. Большую группу (70 %) составляют школьники со средним объёмом кратковременной памяти. На положительную динамику в развитии слухоречевой памяти так же указывает увеличение показателей высокого уровня среди испытуемых четвертого класса. На констатирующем этапе исследования высоких показателей выявлено не было.
Таким образом, реализация разработанной нами психокоррекционной программы способствовала увеличению объёма кратковременной слухоречевой памяти у всех испытуемых экспериментальных групп. В процессе исследования, нами было выявлено, что испытуемые, с которыми проводились коррекционные мероприятия, успешно освоили и применяли навыки мнемического приёма группировки, что, по нашему мнению, повысило эффективность запоминания слов. Однако, для закрепления полученного результата и дальнейшего развития слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития, коррекционную работу необходимо продолжить.
Изучение объёма долговременного слухоречевого запоминания среди испытуемых экспериментальной и контрольной групп показало положительные динамические изменения. Коррекционные мероприятия по формированию навыков мнемического приёма классификации, позволили младшим школьникам запомнить большее количество слухоречевого материала. В процессе отсроченного припоминания и воспроизведения, испытуемые использовали навыки классификации слов по определённым признакам (например, «мёд-хлеб-вода», «лес-стул-окно»).
Несмотря на увеличение показателей высокого и среднего уровня, у 3 (30 %) учащихся наблюдается низкий уровень объёма долговременной слухоречевой памяти. Испытуемые воспроизводили слова в хаотичном порядке, допуская фонологические ошибки. Исходя из этого, коррекционную работу с данными учащимися необходимо продолжать.
Сравнительные результаты исследования, представленные на рисунке 2, показывают, что среди участников контрольных групп положительных изменений не наблюдается. Следовательно, развитие долговременной слухоречевой памяти возможно только при организации целенаправленной коррекционной работы.
Результаты, полученные по завершению контрольного эксперимента свидетельствуют, что учащиеся четвертого класса лучше осваивают и используют приёмы запоминания. На это указывает то, что 90 % школьников выполнило возрастную норму на среднем и высоком уровне. Уровень ниже среднего был выявлен у 10 % испытуемых. Последующая реализация коррекционной работы позволит достичь более высоких результатов.
Таким образом, качественный анализ результатов исследования контрольного эксперимента показал, что использование мнемических приемов группировки слов по смыслу и фонологическому сходству, классификации и достраивания материала, позволяет школьникам запомнить большее количество слов и сохранить запоминаемую информацию на более длительное время. Полученные по результатам контрольного эксперимента данные подтверждают практическую значимость реализации психологической программы по коррекции слухоречевой памяти изучаемого контингента школьников.
70%
70 60 50 40 30 20 10 0
60%
50% 50%
50%
10%
20%
20%
2 класс 2 класс контрольный 4 класс 4 класс контрольный
констатирующий этап констатирующий этап
этап этап
низкий уровень ■ уровень ниже среднего ■ средний уровень ■ высокий уровень
Рисунок 2. Сравнительные результаты изучения объёма долговременной слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с ЗПР по методике «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия (1930) (составлено автором)
Проанализируем результаты исследования особенностей опосредованного запоминания слухоречевой информации учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития, полученные на материале методики «Пиктограммы» А.Р. Лурия (1930). Сравнительные результаты исследования до и после реализации психологической программы коррекции свидетельствуют, что испытуемые обеих экспериментальных групп продемонстрировали более высокие показатели, чем участники контрольных групп. Учащиеся, с которыми проводилась коррекционная работа, для лучшего запоминания использовали приём перекодирования вербальной информации в графические опоры, что позволило им на этапе припоминания и воспроизведения слов/словосочетаний более точно воссоздать мысленные образы. Подробные результаты изучения опосредованного запоминания слухоречевой информации учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития по методике «Пиктограммы» А.Р. Лурия (1930) нашли свое отражение в рисунке 3.
Результаты, отраженные на рисунке 3, наглядно демонстрируют незначительную динамику развития опосредованной памяти учащихся первого класса. При переносе вербальной информации в графические опоры все испытуемые экспериментальных групп использовали атрибутивные рисунки, которые изображались по принципу смысловой принадлежности. Несмотря на это, количество школьников со средним уровнем объёма опосредованной памяти возросло на 30 %. Целенаправленная коррекционная работа, позволила расширить объём данного вида памяти у одного испытуемого, вследствие чего ребенок смог выполнить возрастную норму на высоком уровне.
Испытуемые экспериментальной группы четвертого класса на этапе контрольного эксперимента также продемонстрировали более высокие результаты. В процессе запоминания школьники использовали мнемический приём перекодирования, навыки которого закрепились при помощи упражнений «Детективное агентство» и «Шифровальщик», поскольку выполнение именно этих упражнений вызвали наибольший интерес. Учащиеся использовали для запоминания не только сюжетные изображения, но и дополнительные опознавательные знаки в виде цифр (школьники запоминали слова, записывая цифру, которая начинается с той же буквы, что и слово).
90%
2 класс 2 класс 4 класс 4 класс
констатирующий контрольный этап констатирующий контрольный этап этап этап
■ низкий уровень ■ средний уровень ■ высокий уровень
Рисунок 3. Сравнительные результаты изучения объёма опосредованной слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с ЗПР по методике «Пиктограммы» А.Р. Лурия (1930) (составлено автором)
Перейдем к сравнительному анализу исследования логической (смысловой) и механической слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития, изучение и оценка которых осуществлялось нами с использованием методики «Парные ассоциации» В.П. Критской (1982).
Из приведённого ниже рисунка 4 видно, что показатели смысловой слухоречевой памяти учащихся значительно снижены, даже после проведения коррекционной работы. Несмотря на это, анализ полученных результатов показал, что в развитии данного вида памяти прослеживается положительная динамика.
90%
2 класс 2 класс контрольный 4 класс 4 класс контрольный
констатирующий этап констатирующий этап
этап этап
■ низкий уровень ■ средний уровень ■ высокий уровень
Рисунок 4. Сравнительные результаты изучения объёма смысловой слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с ЗПР по методике «Парные ассоциации» В.П. Критской (1982) (составлено автором)
На констатирующем этапе исследования низкий уровень объема смысловой слухоречевой памяти выявлен у 9 (90 %) испытуемых второго класса экспериментальной группы. На контрольном этапе эксперимента число учащихся с низкими результатами составило 6 (60 %) человек. Средний уровень развития логического запоминания прослеживается у 4 (40 %) испытуемых.
Анализ результатов исследования показал, что среди участников контрольных групп положительных изменений не наблюдается. Низкие показатели, полученные в процессе исследования, объясняются тем, что для учащихся младшего школьного возраста характерен механический тип запоминания, который заключается в максимально точном воспроизведении информации без осмысления её содержания, что в последствии сказывается на качестве воспроизведения вербального материала. Без специально организованной работы по коррекции имеющихся недостатков данные трудности могут сохраняться в течение длительного времени.
Результаты исследования показали, что показатели объёма смысловой слухоречевой памяти учащихся четвертого класса значительно выше, чем у обучающихся второго класса, что объясняется возрастными особенностями оформления психических функций. После проведения коррекционной работы в экспериментальных группах испытуемых количество учеников с низким уровнем объёма смысловой слухоречевой памяти сократилось до 50 %. На положительную динамику в развитии слухоречевой памяти указывает изменение количественного состава испытуемых с высокими результатами. Анализ данных контрольного эксперимента свидетельствует, что 20 % учащихся, прежде выполнявшие задания на среднем уровне, продемонстрировали высокие результаты. Это свидетельствует о том, что коррекционная работа по развитию логического запоминания слухоречевого материала с использованием ассоциативного приёма выстраивания логических цепочек, позволяет расширить объём запоминаемой вербальной информации.
Проведенное нами теоретическое и экспериментальное исследование особенностей слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития показало, что характерными особенностями развития данного вида памяти являются недостаточный для возрастной нормы объём кратковременной и долговременной памяти, преобладание механического типа запоминания над логическим, низкий уровень развития смысловой слухоречевой памяти, трудности опосредованного запоминания и воспроизведения слухоречевой информации.
Учитывая особенности учащихся, выявленные на констатирующем этапе исследования, нами была проведена психокоррекционная работа, включающая в себя коррекцию вышеперечисленных видов слухоречевой памяти, а также формирование навыков использования мнемическиих приёмов запоминания вербальной информации.
Результаты реализации психологической программы коррекции слухоречевой памяти младших школьников с задержкой психического развития свидетельствуют о положительной динамике в развитии основных видов слухоречевой памяти. Экспериментальное исследование подтверждает правильность определения проблемы исследования и даёт основание считать цель исследования достигнутой, а его задачи реализованными.
Заключение
ЛИТЕРАТУРА
1. Канторова Е.В. Влияние возрастных особенностей памяти на трудности обучения младших школьников // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Познание. 2018. № 1-2. С. 61-62.
2. Москвина А.С. Причины и профилактика школьной неуспеваемости учащихся начальной школы // Сетевой электронный научный журнал «Педагогика искусства». 2015. № 1.
3. Михайлова В.С. Развитие слухового вида памяти у первоклассников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 10. С. 61-65.
4. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти // Психология памяти: Хрестоматия / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. Москва: ЧеРо, 2000. С.149-165.
5. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. 400 с.
6. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти: Хрестоматия / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. Москва: ЧеРо, 2000. С.420-436.
7. Выготский Л.С. Память и её развитие в детском возрасте / под ред. Гиппенрейтера Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Москва: АСТ, 2008. 646 с.
8. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание / под. ред. Гиппенрейтера Ю.Б. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. Москва: АСТ, 2008. 646 с.
9. Леонтьев А.Н. Логическая и механическая память // Психология памяти: Хрестоматия / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. Москва: ЧеРо, 2000. С.626-652.
10. Шкляр Н.В., Усова Г.А. Преобладающий тип памяти у учащихся младших классов // Постулат. 2019. № 3. -с. 77-84.
11. Черепкова Н.В., Нечитайло Т.А. Особенности слухоречевой памяти у детей с задержкой психического развития // Материалы V Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум». 2013. С. 1-5.
12. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. Москва: Смысл, 2003. 439 с.
13. Кожин Г.И., Лобанова А.В. Изучение особенностей нарушений памяти младших школьников с задержкой психического развития // Вестник современных исследований. — 2017 № 6-1(9). — С. 88-90.
14. Антошечкина Г.К., Литвинова А.Г., Верхотурова Н.Ю. Особенности слухоречевой памяти учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 № 5, https://mir-nauki.com/PDF/30PSMN519.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005. 384 с.
Antoshechkina Galina Konstantinovna
Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev, Krasnoyarsk, Russia
E-mail: galina_antoshechkina@mail.ru RSCI: https://www.elibrary.ru/author_profile.asp?id=981359
Verkhoturova Natalya Yurevna
Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev, Krasnoyarsk, Russia
E-mail: verhotyrovs@mail.ru RSCI: https://www.elibrary.ru/author profile.asp?id=643296
Study and correction of auditory-speech memory of students of primary school age with mental retardation
Abstract. The article presents an analysis of psychological and pedagogical literature on the problem of school failure of primary school age students with mental retardation mediated by difficulties in the development of their auditory-speech memory. The current state of the problem of studying the features of auditory-speech memory in this contingent of schoolchildren in the works of domestic and foreign authors is reflected. The results of scientists' research are analyzed, on the basis of which contradictions, problems and prospects of research existing in modern science are determined. The purpose, hypothesis and organization of the implemented research are presented. The research model is revealed and the characteristics of the features of the auditory-speech memory of primary school age students with mental retardation are given. The results of the ascertaining experiment obtained by the material of a number of psychodiagnostic techniques are highlighted: "Memorization of ten words" by A.R. Luria, "Pictograms" by A.R. Luria, "Paired associations" by V.P. Kritskaya. A comparative analysis of the results of the study of the features of auditory-speech memory in the experimental groups of the second and fourth grade is given. As a result of the experimental study, the features of the auditory-speech memory of primary school-age students with mental retardation were revealed: the volume of short-term and long-term memory insufficient for the age norm, the predominance of the mechanical type of memorization over the logical one, the low level of development of semantic auditory-speech memory, difficulties of mediated memorization and reproduction of auditory-speech information. The psychological program of correction of auditory-speech memory is presented, the methodological basis of which was the system of systematic and gradual formation of mental actions of P.Ya. Galperin. The structural content and technological construct of the psychological program was aimed at increasing the volume of short-term and long-term memory correction of the processes of the mechanism of auditory-speech memory using mnemic techniques of memorization, preservation and reproduction of auditory-speech information in this contingent of schoolchildren. The results of the psychological correction program are revealed, which have shown the effectiveness of its implementation.
Keywords: mental retardation; school failure; mnemic activity; auditory-speech memory; memory mechanisms; memory characteristics; primary school students; memory processes
