CC BY
405. Kukushin, V.S. Theory and methodology for the implementation of project work in extracurricular activities of the English language: textbook / V.S. Kukushkin. - Rostov n-D.: March, 2002. - 320 p.
6. Kuzovleva, N.F. Modern methods of organization of project activities of students of a foreign language / N.F. Kuzovleva. -M.: ARKTI, 2002. - 176 p.
7. Polat, E.S. Method of projects in extracurricular activities of the English language / E.S. Polat // Foreign languages at school. - 2019. - Vol. 2.3 - pp. 30-35.
8. Ribe, N. Theory and methodology of project activities (psychological, pedagogical and technological aspects) / N. Ribe, V. Vidal. - M.: BINOM. Knowledge Laboratory, 2014. - 398 p.
9. Zimnyaya, I.A. Pedagogical psychology / I.A. Zimnyaya. - M.: Logos, 2019. - 384 p.
Педагогика
УДК 376
кандидат биологических наук Анохина Ася Сергеевна
Кузбасский гуманитарно-педагогический институт Кемеровского государственного университета (г. Новокузнецк); магистрант Шипачева Татьяна Андреевна
Кузбасский гуманитарно-педагогический институт Кемеровского государственного университета (г. Новокузнецк)
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье представлен опыт коррекции слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Известно, что для детей, страдающих различными видами задержки психического развития, усвоение школьной программы представляет трудности. Не в последнюю очередь они связаны со своеобразием развития у них слухоречевой памяти. Настоящее исследование позволило выбрать комплекс мероприятий, направленных на коррекцию данного психического процесса. Существующие в литературе исследования показали перспективность использования нейропсихологического подхода. В рамках данного подхода представлено построение коррекционной программы с учетом основных принципов нейропсихологии. Определена система работы по коррекции слухоречевой памяти, учитывающая ее основные параметры. Приведены количественные и качественные результаты коррекционно-развивающей деятельности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. В настоящей работе содержится подробный анализ структурных компонентов нейропсихологической коррекции на примере игры. Обосновывается внедрение комплекса игр в практику работы учителя-дефектолога на индивидуальных и подгрупповых коррекционно-развивающих занятиях.
Ключевые слова: слухоречевая память, нейропсихологическая коррекция, задержка психического развития, коррекционно-развивающее обучение, младший школьный возраст, принципы коррекционно-развивающего обучения, интериоризация, функциональная система, нейропсихологический принцип.
Annotation. The article presents the experience of correction of auditory-speech memory in children of primary school age with mental retardation. It is known that for children suffering from various types of mental retardation, the assimilation of the school curriculum is difficult. Last but not least, they are associated with the peculiarity of the development of their auditory-speech memory. The presented study made it possible to choose a set of measures aimed at correcting this mental process. Existing studies in the literature have shown the promise of using a neuropsychological approach. Within the framework of this approach, the construction of a correctional program is shown taking into account the basic principles of neuropsychology. The system of work on correction of auditory-speech memory, taking into account its main parameters, is determined. The quantitative and qualitative results of correctional and developmental activities in children of primary school age with mental retardation are presented. This paper contains a detailed analysis of the structural components of neuropsychological correction using the example of a game. The article substantiates the introduction of a set of games into the practice of a teacher-defectologist at individual and subgroup correctional and developmental classes.
Key words: auditory-speech memory, neuropsychological correction, mental retardation, correctional and developmental learning, primary school age, principles of correctional and developmental learning, interiorization, functional system, neuropsychological principle.
Введение. В наше время все более актуальным становится вопрос о коррекции высших психических функций у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Так как именно высшие психические функции при переходе со ступени дошкольного образования на ступень школьного образования проходят особый путь развития и, приобретая произвольность, осознанность и системность, активно участвуют в учебной деятельности. Особое внимание привлекает слухоречевая память, так как именно на нее ложится основная нагрузка: ребенок должен удержать в памяти определенный материал услышанной информации, которая будет использована им в процессе обучения [2, С. 158].
Изложение основного материала статьи. У детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития процесс формирования слухоречевой памяти происходит значительно медленнее, что приводит к ее дефициту. Ограничение возможности оперировать со слухоречевым материалом вносит определенные трудности в усвоение программы начального общего образования детьми рассматриваемой категории.
Ранее мы провели исследование, в котором были изучены особенности слухоречевой памяти детей младшего школьного возраста с ЗПР и их влияние на учебную деятельность. Результаты исследования показали, что вышеизложенные трудности встречаются у 90% детей [1, С. 15].
Мы пришли к выводу о том, что для успешного освоения программы начального общего образования необходима своевременная коррекция данного психического процесса. В связи с чем мы начали работу по поиску современных подходов к коррекции слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР [1, С. 16].
Среди современных подходов к коррекции слухоречевой памяти детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития мы решили остановиться на нейропсихологической коррекции за счет того, что ее использование заключается в проведении системного анализа состояния высших психических функций ребенка и включении в коррекционно-развивающий процесс всех необходимых аспектов в совокупности.
На основе теорий формирования психических функций ребенка и системной динамической организации функций нейропсихологическая коррекция как самостоятельный подход в коррекционно-развивающем обучении базируется на трех основных принципах, каждый из которых взаимно дополняет друг друга [3, С. 674].
Разберем каждый принцип более подробно.
Принцип учета закономерностей процесса интериоризации предполагает модификацию задания от простого к сложному по трем параметрам: от совместного действия к самостоятельному; от опосредованного внешними опорами действия к интериоризированному действию; от развернутого поэлементного действия к свернутому действию. Этот процесс в современной нейропсихологии называется процессом интериоризации и подтверждается в работе Л.С. Выготского [3, С. 153].
Таким образом, коррекционно-развивающие упражнения, направленные на развитие слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития постепенно усложняются и имеют четкую последовательность: сначала формируются процессы узнавания, затем - воспроизведения и только после прохождения этих двух этапов начинается формирование избирательности слухоречевой памяти.
Учет слабого звена функциональной системы осуществляется через постепенную передачу взятых функций слабого звена ребенка от взрослого обратно к ребенку. Этот принцип отличается тем, что включает в себя качественный анализ зоны ближайшего развития, который делает коррекционное воздействие более целенаправленным и эффективным. В ходе реализации данного принципа в процессе коррекционно-развивающей работы ребенок временно «отдает слабое звено» взрослому, при этом активно опирается на свои «сильные звенья», чтобы лучше развивать дефицитарные функции. Необходимо отметить, что коррекция и развитие слухоречевой памяти должны строиться исходя из перевода информации с языка одной модальности (более сильной) на другую. Так, при работе со слухоречевой памятью следует опираться на зрительную, моторную, эмоциональные сферы, мышление, пространственный фактор, интеллект, речь. Сильная опорная модальность, на которую следует опираться в процессе коррекционно-развивающей работы, определяется в ходе проведения диагностических процедур и имеет индивидуальный характер.
Принцип эмоциональной вовлеченности ребенка во взаимодействие основан на теории о том, что высокая мотивация делает ребенка более активным и организованным, за счет чего запоминание становится более глубоким. Этот принцип в своей реализации пересекается с двумя вышеперечисленными и тоже имеет особенности применения в коррекционно-развивающей работе. Если эмоциональная вовлеченность - сильная сторона обучающегося, то она становится основной опорой при коррекционно-развивающем воздействии. Если эмоциональная вовлеченность - это слабая сторона развития обучающегося, то проводится пропедевтическая работа перед реализацией коррекционно-развивающего обучения, которая будет направлена на поиски методов стимуляции познавательной активности обучающегося [4, С. 62].
С учетом выделенных принципов нейропсихологической коррекции слухоречевой памяти нами был модифицирован и введен в работу комплекс коррекционно-развивающих игр, направленных на улучшение показателей слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Стоит отметить, что исходя из принципа учета слабого звена функциональной системы, который предполагает опору на «сильные звенья», в качестве «сильных звеньев» были определены - развитие на достаточном уровне параметров зрительной и моторной сфер, а также пространственный фактор и наглядно-действенное мышление.
Более подробно рассмотрим игру «Магазин» с позиции применения всех вышепредставленных нейропсихологических принципов.
Игра «Магазин».
Цель игры - развитие слухоречевой памяти.
Оборудование - предметы (покупки), которые представляют собой тематические картинки, любой наглядный материал: квадраты, круги, счетные палочки, ручки, карандаши и т.п.; 2 игрушки: покупатель, продавец; картинка магазина с прилавком и др.
Ход игры: Взрослый предлагает ребенку поиграть в «магазин». Выкладывает на столе предметы, которые будут в нём продаваться. Затем предлагает ребенку определиться с тем, какой это будет магазин (продуктовый магазин, магазин цветов, игрушек, инструментов и т.п.) и кто будет в магазине покупателем (ребенку предлагаются маленькие игрушки: пингвин, черепаха, зебра, медвежонок, девочка, мальчик и т.п.). Ребёнку-покупателю называется список того, что он должен купить в магазине. Список по ходу игры и возможностей ребенка постепенно усложняется и начинается с 2-3 предметов. После того, как ребенок хорошо усвоит правила, можно предложить ему поменяться ролями, взрослый тоже может быть покупателем, а ребёнок будет заказывать, что необходимо купить.
Теперь рассмотрим различные варианты использования данной игры с позиции нейропсихологической коррекции.
Эмоциональная вовлеченность во взаимодействие заключается в передаче ребенку права выбора типа магазина, в котором он хочет что-то купить, покупателя, в качестве которого он будет играть и в связи данной игры с жизнью ребенка. До организации данной игры можно проанализировать интересы и увлечения ребенка и связать игру с ними.
Учет слабого звена функциональной системы ребенка прослеживается в ходе данной игры через следующие моменты. Во-первых, исходя из того, какая «функциональная модальность» из перечисленных представлена у ребенка на достаточном уровне, в игре взрослый предлагает ребенку опору в виде картинок-силуэтов предметов покупок, движений, которые совместно с ребенком придумываются на каждую покупку из списка, различных наглядных символов, знаков, действий с выбранными предметами покупок и др. В рамках данного принципа идет специфический и индивидуализированный поиск этой опоры на «сильные звенья».
Во-вторых, «слабые звенья» взрослый забирает себе. Например, если у ребенка наряду с уровнем слухоречевой памяти недостаточно сформированы концентрация и переключение внимания, то взрослый помогает ребенку не рассеивать внимание и активно участвует в его переключении с одного объекта на другой.
Стоит отметить, что при развитии слухоречевой памяти с учетом данного принципа, педагогу следует включить коррекционно-развивающую работу по другим «слабым звеньям» (в нашем случае это концентрация и переключение внимания) для того, чтобы как можно лучше подготовиться к процессу обратной передачи ребенку его «слабых звеньев».
Учет закономерностей процесса интериоризации заключается в поэтапности организации коррекционно-развивающей игры. Так, сначала совместно со взрослым ребенку предлагается узнать по наглядной опоре, звуковой или двигательной подсказке педагога те предметы, которые в рамках изначально заданного списка необходимо купить. Ребенок вместе с педагогом изначально проговаривает все предметы, которые нужно купить. Эти действия выполняются совместно с педагогом с использованием обучающей помощи при возникающих затруднениях. Затем ребенку предлагается выполнить действие самостоятельно.
Затем функции взрослого реализуются только в рамках принятия на себя «слабого звена» функциональной системы ребенка, в то время как ребенок сам организует себе помощь, опираясь на «сильные звенья»: подбирает нужные картинки, придумывает ассоциативные движения, проговаривает вслух для наилучшего запоминания весь список необходимых
покупок и др. и активно пользуется ими в ходе игры. Взрослый может добавлять в список покупок еще несколько объектов, но при условии, что будет напоминать ребенку о них.
После организации двух вышепредставленных этапов коррекционно-развивающей игры в рамках данного принципа предполагается перевод внешних действий ребенка во внутренние. Стоит отметить, что не всегда выбранная для коррекции высшая психическая функция достигает этого этапа. В таком случае, основная задача педагога максимально приблизить ребенка к этому этапу.
На этом этапе ребенок уже не проговаривает свои действия, не пользуется подсказками от педагога, которые были предложены в рамках реализации данного принципа на первом этапе, постепенно принимает от взрослого те «слабые звенья», которые временно передал ему изначально и способен сам организовать данную игру с другими детьми или поменяться ролями со взрослым.
С позиции нейропсихологической коррекции слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития помимо игры «Магазин» нами были модифицированы и апробированы различные варианты таких игр как: «Башня», «Снежный ком», «Пиратский сундук», «Действуй», «Шифровщик», «Путешествие», «Птица, зверь, имя».
Перечень этих игр был включен в индивидуальные программы развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития и использован учителем-дефектологом на индивидуальных и подгрупповых коррекционно-развивающих занятиях. Исходя из принципа учета процессов интериоризации, сначала коррекционно-развивающее обучение с использованием данных игр проходило в рамках индивидуальных занятий, затем - выносилось на подгрупповые занятия.
Коррекционно-развивающая работа по развитию слухоречевой памяти посредством нейропсихологического подхода реализовывалась два года с осуществлением промежуточного выявления динамики уровня слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
По результатам контрольного эксперимента уровень объема слухоречевой памяти увеличился на 20%, уровень быстроты запечатления и готовности к воспроизведению - на 25%, уровень точности воспроизведения - на 15%, уровень длительности сохранения информации увеличился на 10%.
Помимо положительной динамики количественных показателей, отмечен рост качественных показателей слухоречевой памяти. Так, дети стали воспроизводить большее количество предъявляемых на слух единиц, меньше нарушать порядок воспроизведения слов и заменять их по фонематическому сходству; им требовалось уже меньше времени на то, чтобы запомнить предъявляемые слуховые единицы.
Выводы. Итак, нейропсихологическая коррекция оправдывает свое применение в развитии слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Ее использование в коррекционно-развивающем обучении позволяет выстроить индивидуальную коррекционно-развивающую программу для каждого ребенка исходя из его личностных особенностей.
Литература:
1. Анохина, А.С. Исследование слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР / А.С. Анохина, Т.А. Шипачева // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - №71. - С. 14-16.
2. Ахутина, Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. -Санкт-Петербург: Изд-во Питер, 2008. - 320 с.
3. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - Москва: Изд-во Смысл, 2005. - 1136 с.
4. Новикова, Г.Р. Нейропсихологическая характеристика высших психических функций у детей 6-9 лет с пограничными психическими расстройствами.: диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: 19.00.10 / Новикова Галина Рудольфовна. - Москва, 2008. - 178 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат филологических наук, доцент кафедры чеченской филологии Ахмадова Зайнап Мухадиновна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный);
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики
и дошкольной психологии Гадаборшева Зарина Исраиловна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный);
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры организации
правоохранительной деятельности Кучмезов Расул Абдулмуталифович
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ РЕФЛЕКСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
ИНФОРМАТИКЕ СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассмотрена проблема использования информационных технологий для рефлексивного обучения информатике студентов. Дисциплина информатика в учебном процессе занимает одну из ключевых позиций не только в рамках реализации Национальной стратегию развития искусственного интеллекта на период до 2030 года, но и является базой для формирования компетенций цифровой грамотности. Полученные знания, умения и навыки позволяют не только применять их в своей профессиональной деятельности, но и способствует дальнейшему самообразованию, саморазвитию и повышению квалификации. Сделан вывод о том, что рефлексивное обучение имеет различные преимущества, в том числе помогает учащимся оценить свою ситуацию и улучшить процесс обучения, помогает понять себя и развить свои мета когнитивные навыки, а также повысить чувство автономии, самоконтроль учащихся и мотивацию. Соответственно, важность рефлексивного обучения широко признана в различных областях, и это важная часть многих образовательных, учебных и рабочих программ.
Ключевые слова: информационные технологии, рефлексивное обучение, информатика, студент, вуз. Annotation. The article studies the problem of using information technologies for reflective teaching of computer science to students. The discipline of computer science in the educational process occupies one of the key positions not only within the framework of the implementation of the National Strategy for the Development of Artificial Intelligence for the period up to 2030, but is also the basis for the formation of digital literacy competencies. The acquired knowledge, skills and abilities allow not only to apply them in their professional activities, but also contribute to further self-education, self-development and advanced training. It is
