CC BY
103
2. Брушлинский А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский // Психол. журн. 2003. Т. 24. № 2. С. 32 - 35.
3. Елизаров С.Г. Мотивационно-ценностная включенность учебных групп в социальные системы типа «развивающая социальная среда»: дифференциация форм и факторы формирования / С.Г. Елизаров // Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества 18 - 21 сент. 2007 г., Ростов-на-Дону. Ростов н/Д., 2007. Т. I. С. 339 - 340.
4. Елизаров С.Г. Мотивационно-ценностная включенность учебных групп в условиях разных типов социальных систем / С.Г. Елизаров // Вестн. ун-та (Гос. ун-т управления). Сер.: Социология и управление персоналом. 2008. № 1 (39). С. 49 - 52.
5. Платонов К.К. О процессе самоукрепле-ния коллектива / К.К. Платонов // Коллектив и личность / под ред. С.В. Шороховой. М.: Наука, 1975. С. 87 - 93.
6. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений групп в социальной системе: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.05 / И.Р. Сушков. М., 2002. 268 с.
7. Чернышев А.С. Психологическая школа молодежных лидеров / А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев, Ю.Л. Лобков [и др.]. М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2005.
8. Чернышев А.С. Социально-психологи-
ческие условия оптимизации включения личности и группы в учебный процесс (на примере изучения психологии) / А.С. Чернышев, С.Г. Елизаров // Психолог в современном обществе: от образования к профессиональ-
ной деятельности: кол. монография / под ред. К.М. Гайдар. Воронеж, 2007. С. 173 - 180.
Psychological conditions of formation the value-motivated incorporation of the educational group in developing social environment
The psychological conditions’ analysis of formation is given, described the formation of socio psychological characteristics of small groups - value-motivated incorporation of a small group into the system of groups (social system) the kind of “developing social environment” based on it’s studying in educational groups of senior pupils. The working definition of the group value-motivated incorporation is given, and also, the fundamental social system peculiarities are underlined.
Key words: psychological conditions, group value-motivated incorporation, developing social environment.
Т.Л. КОРЖЕНЕВМЧ (Астрахань)
изучение и формирование профессиональной компетентности будущего педагога-дефектолога
Рассматривается понятие «компетентность педагога-дефектолога во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии», представлена структура данной компетентности. Приводятся эмпирические данные, доказывающие необходимость организации работы со студентами в указанном направлении.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетентность педагога-дефектолога во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии, метод проектов.
Современные требования к выпускнику вуза как компетентному, конкурентоспособному на рынке труда специалисту выявили противоречие между необходимостью перехода на компетентностно-ориентированное обучение и недостаточной разработанностью его теоретических основ. Обозначенное противоречие обусловило актуальность проведения на базе Астраханского государственного университета исследования процесса формирования компетентности во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии у будущего педагога-дефектолога как основного компонента профессиональной компетентности специалиста данного профиля.
В качестве профессиональной компетентности с позиции процесса профессиональной подготовки специалиста мы рассматриваем свойство человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности и способности на его основе к продуктивной профессиональной деятельности. Поскольку профессиональная компетентность содержит различные взаимосвязанные компоненты, каждый из которых может быть представлен конкретным (частным) видом компетентности, отражающим специфику профессиональной деятельности, возникает необходимость в выделении компонентов, составляющих профессиональную компетентность педагога-дефектолога, на фор-
© Корженевич Т.Л., 2009
мирование которых должна быть ориентирована профессиональная подготовка в вузе. С этой целью была изучена специфика профессиональной деятельности педагогов-дефектологов и проведен опрос среди практиков, в ходе которого предполагалось выявить наиболее предпочтительные и значимые умения, навыки, качества специалиста данного профиля.
Согласно выделенным шкалам (по убыванию значимости), получены следующие результаты. На первое место среди наиболее значимых характеристик компетентности опрошенные поставили методическую грамотность (66%), умение общаться 86% поставили на второе место; воздействие на различные каналы восприятия ребенка среди значимых умений выделили 63%, управление своими эмоциями - 73%. Изучение содержания каждой из указанных характеристик показывает, что все они имеют коммуникативную составляющую. Мы пришли к выводу, что в качестве одного из основных компонентов профессиональной компетентности педагога-дефектолога, которому практики придают особую значимость, выступает компетентность во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии.
на основе теоретического исследования была выявлена сущность понятия «компетентность педагога-дефектолога во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии», которую мы рассматриваем как интегральное профессионально-личностное образование педагога-дефектолога, представляющее единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов, выделяемое как частный вид профессионально-педагогической компетентности специалиста данного профиля и определяющее продуктивность решения коррекционно-развивающих задач. Структуру данной компетентности, на наш взгляд, составляют компетенции, объединенные в следующие блоки:
• мотивационный - осознание норм, правил и этики своей профессии, потребность в профессиональном самосовершенствовании;
• когнитивный - специализированые знания в области проектирования и организации взаимодействия с особым ребенком; проведения диагностики; способность добывать, воспринимать и оценивать новую информацию в избранной профессио-
нальной сфере и толковать ее; способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;
• операционный - владение вербальными и невербальными средствами взаимодействия; умения проектировать содержание процесса взаимодействия с ребенком с отклонениями в развитии, последовательность собственных действий, действий ребенка; использование разных техник общения; владение коррекционноразвивающими технологиями;
• рефлексивный - самопознание, са-мопринятие себя как будущего профессионала; способность воспринимать личность ребенка в целом, интерпретировать «психологический сигнал» и ориентироваться в истинных мотивах его поведения.
Логика исследования проблемы формирования компетентности во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии у будущего специалиста-дефектолога в процессе подготовки в вузе потребовала разработки образовательной модели с выделением условий, средств и методов. Реализация модели осуществляется весь срок обучения и способствует возникновению новообразования - компететности, интегративно входящей в профессиональную компетентность. В основу разработки модели были положены концепции контекстного обучения A.A. Вербицкого [1] и проективного образования Д. Дьюи и У.Х. Kилпат-рик [2; 3]. В качестве системообразующего в разработанной модели выступает метод проектов, предусматривающий включение студентов в квазипрофессиональную деятельность, моделирующую условия, содержание и динамику работы педагога-дефектолога. Создание и презентация проектов выполняют следующие функции: диагностическую, самопознания, когнитивную, программирующую, личностно значимую. Необходимым условием эффективной реализации предложенной модели выступают психолого-педагогическая диагностика и самодиагностика, которые являются предпосылками для личностного роста студентов, удовлетворяя их потребности в самоизучении и самопознании, предупреждая кризисы обучения, стимулируя развитие мотивационной сферы.
^мплекс диагностик, включающий в себя анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ учебной деятельности, самодиагностику и самооценку студентов, - охарактеризовать группу испытуемых на на-
чало эксперимента. Для специалистов-практиков характерен в большей степени высокий уровень проявления коммуникативных склонностей - 59,9%, у студентов контрольной группы (КГ) - 15,76%, экспериментальных групп ЭГ1 - 28,5%, и ЭГ2 - 34,4%. Организаторские склонности - 39,8% против 15,76; 28; 20,68% соответственно. У студентов наблюдается преобладание среднего уровня организаторских (КГ - 52,63%, ЭГ1 - 47,6%, ЭГ2 - 44,82%) и коммуникативных (КГ - 47,36%, ЭГ1 - 38%, ЭГ2 - 34,48%) склонностей при уровне ниже среднего организаторских (31,57; 28,57; 34,48%) и коммуникативных (36,8; 33,3; 31%) склонностей. Это означает, что примерно 80% всех студентов не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. Потенциал их склонностей низок и неустойчив. Требуется целенаправленная работа по формированию и развитию необходимых качеств личности.
Результаты изучения коммуникативной установки в соответствии с методикой В.В. Бойко [4] позволили констатировать, что большинство студентов в КГ и ЭГ1, ЭГ2 имеют средний уровень обоснованного негативизма в суждениях о людях (47,36; 61,9; 53,57%), однако процент обладающих низким уровнем у КГ и ЭГ1 достаточно высок (21,05; 17,24; и 19,04%). У работающих специалистов эти показатели составили: высокий - 66,6%, средний - 26,6%, низкий - 6,66%, что можно считать нормой. Общая картина эмпатических способностей студентов (по в.в. Бойко) позволяет сделать вывод о том, что у них занижен уровень эмпатии (73,68; 66,7; 62,06%), и это не соответствует требованиям, предъявляемым к профессии педагога-дефектолога. Необходима целенаправленная работа по развитию у студентов способности создавать атмосферу открытости, доверительности, поскольку этот параметр дал самые низкие показатели (низкий уровень - 89,48; 66,7; 68,96%). Обобщение полученных результатов показывает, что студенты на первоначальном этапе обучения не готовы к взаимодействию с ребенком.
В процессе реализации созданной модели был пересмотрен учебный план и созданы новые рабочие программы по ДПП.Ф.07-«Методика обучения конструированию» и ДПП.Ф.09-«Методика формирования мате-
матических представлений», формы и методы контроля. Претерпели значительные изменения формы проведения лекций, практических занятий, домашних заданий, заданий на практику. Это позволило включить каждого студента в учебную деятельность, организовать межличностное взаимодействие студентов между собой и диалогическое общение с преподавателем, обеспечить интеграцию психолого-педагогических и специальных знаний о компетентном взаимодействии педагога-дефектолога и ребенка с особыми образовательными потребностями.
На конец эксперимента мы констатировали качественные изменения как в ЭГ, так и в КГ. Результаты в ЭГ значительно превышают данные кГ, что доказывает эффективность избранных средств. Процесс формирования компетентности будущего педагога-дефектолога во взаимодействии с ребенком с отклонениями в развитии как основного компонента профессиональной компетентности должен осуществляться целенаправленно на всех этапах подготовки специалиста в вузе.
литература
1. Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А. Вербицкий // Высш. образование в России. 2006. №11. С. 39 - 46.
2. Ильин Г. Проективное образование и становление личности / Г. Ильин // Высш. образование в России. 2001. №4. С. 85 - 92.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / под ред. Е.С. Полат, М.Ю. Бухарки-на. М.: Академия, 2002. 272 с.
4. Основы психологии: практикум / ред.-сост. Л.Д. Столяренко. 3-е изд., доп. и перераб. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. 704 с.
The studying and formation
of the future teacher - speech pathologist
core competence
The conception “the teacher - speech pathologist competence in the interaction with a child with deflections in the developing” is discussed and given the structure of such a competence. The empiric information is also given, proved the necessity of organizing work with students in such a direction.
Key words: professional competence, the teacher-speech pathologist competence in the interaction with a child with deflections in the developing, the method of projects.
