CC BY
144. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая компетентность подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.
5. Иванова Е.В. Информационная компетентность учителя в современной школе // Развитие научного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты: сборник научных статей аспирантов / под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: НШХ СПбГУ, 2003. - Вып. 1. - С. 45-47.
6. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. - Оренбург: [Б.и.], 2002. - 23 с.
7. Кюршунова В.В. Становление информационной компетентности будущих учителей начальных классов: дисс. ... канд. пед. наук. - Петрозаводск, 2006. - 187 с.
8. Наумик Е.Г. Компетентностный подход в корпоративном управлении // Бизнесинформ. -2010. - № 9.
9. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Русский язык, 1990. - 900 с.
10. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 308 с.
11. Современный словарь иностранных слов. - СПб., 1994. - 752 с.
12. Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования: ученик в обновленной школе. - М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 135-137.
13. Абайханов А.Р., Абайханов Р.С., Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Айтмагамбетова Р.Х., Асильдерова М.М., Ахметова Б.З., Бесаева А.Г., Бородина Д.С., Выхристюк М.С. и др. // Актуальные проблемы гуманитарных наук: история и современность: коллективная монография - М., 2018
14. Абдурахманова П.Д., Агарагимова В.К., Амамбаева Н. С., Асильдерова М.М., Бен А.М., Гаджиева П.Д., Гадзаова Л.П., Дзидзоева С.М., Ерина И.А., Зембатова Л.Т., Идрисова П.Г., Касторнова В.А., Киргуева Ф.Х., Клушина Е.А., Клушина Н.П. и др. // Личность в современной реальности: педагогические, психологические, лингвистические, правовые аспекты: коллективная монография - М., 2018
Педагогика
УДК: 378.147.88
кандидат педагогических наук, доцент Буторина Анастасия Николаевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (г. Архангельск); кандидат педагогических наук Малыхина Елена Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (г. Архангельск); кандидат педагогических наук, доцент Филиппова Ирина Викторовна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова» (г. Архангельск)
ИЗМЕНЕНИЕ ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКИ
Аннотация. В статье представлена попытка рассмотреть один из подходов к организации педагогической практики будущих социальных педагогов в контексте компетентностного подхода; приведен пример и представлены подходы к реализации и организации некоторых видов учебной и производственной (педагогической) практики.
Ключевые слова: социальный педагог, взаимодействие педагогов и студентов, педагогическая практика, учебная практика, социально-педагогическая деятельность, компетентностный подход.
Annotation. The article presents an attempt to consider one of the approaches to the organization of pedagogical practice of future social teachers in the context of the competence approach; an example is given and examples of the implementation and organization of some types of educational and industrial (pedagogical) practice are presented.
Keywords: social pedagogue, interaction of teachers and students, pedagogical practice, educational practice, social and pedagogical activity, competence approach.
Введение. Современные тенденции развития образования, реализация компетентностного подхода, обновление содержания образования и нормативно-правовых документов, регламентирующих образовательный процесс, вносят существенные изменения, коррективы в том числе и в процесс подготовки специалистов. На сегодняшний день образование связано с постоянной актуализацией профессиональных знаний и компетенций, адаптацией профессионального знания и опыта к современным реалиям профессиональной деятельности. В данных условиях наиболее приемлемым, быстрым и эффективным решением этого вопроса является создание и развитие такой системы подготовки будущих специалистов, которая будет учитывать инновационные процессы, происходящие в системе профессионального образования: изменение в ценностных ориентациях современных студентов (духовности, моральных установок, гражданской идентичности); направленность на саморазвитие, самовоспитание и самосовершенствование личности будущего специалиста.
В современных федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования определено увеличение количества часов на практику студентов, получающих высшее педагогическое образование, а так же повышены требования к организации практики и закреплению за ней перечня профессиональных компетенций. Однако, несмотря на имеющийся опыт и значительное количество публикаций, посвященных проблеме практики студентов вузов, на сегодня остаются неосвещенными, либо освещенными достаточно слабо, вопросы концептуализации и научно-методического сопровождения практики студентов в условиях реализации компетентностного подхода, а особенно - практики у студентов, будущих специалистов, так называемых, помогающих профессий. Это связано, на наш взгляд, с тем, что имеющиеся в практике работы вузов публикации отражают описание педагогических и психологических
заданий к педагогической практике студентов [4; 6], либо отдельные целевые позиции и соответствующие авторские приемы организации практики [6, с. 145].
Практика является важнейшим элементом в педагогическом процессе вуза, системообразующим элементом профессиональной подготовки будущего специалиста. Она является обязательной и представляет собой вид учебных занятий, непосредственно ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся, так как закрепляет знания и умения, приобретаемые обучающимися в результате освоения теоретических курсов, вырабатывают практические навыки и способствуют комплексному формированию общекультурных (универсальных) и профессиональных компетенций обучающихся, формированию профессиональной готовности студентов к работе в социально-педагогической сфере, овладение видами профессиональной деятельности на уровне, соответствующем квалификации «специалист». Такой подход к пониманию значения практики позволяет рассматривать ее как один из основных факторов профессионально-личностного становления специалиста, выполняющего интегрирующую функцию между теоретическим и практическим обучением будущих социальных педагогов [5].
Изложение основного материала статьи. Выше сказанное стимулирует современных преподавателей к применению в своей профессиональной деятельности не всегда привычных форм и методов организации не только обучения, но и практики будущих специалистов - социальных педагогов.
Эффективность практики студентов во многом зависит от ее организации. Практика как форма профессиональной подготовки студентов является частью государственного образовательного стандарта высшего образования. Она обеспечивает студенту овладение следующим видам профессиональной деятельности, закрепленных в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по специальности 44.05.0l «Педагогика и психология девиантного поведения» (уровень специалитета) от 19.12.2016 г. №1611 [9]:
- воспитательная (социально-педагогическая);
- диагностико-коррекционная;
- правоохранительная;
- экспертно-консультационная;
- научно-исследовательская;
- организационно-управленческая;
- педагогическая.
Конкретные виды профессиональной деятельности, к которым в основном готовится специалист, определяются высшим учебным заведением совместно с заинтересованными работодателями.
У профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики и психологии детства Северного (Арктического) федерального университета имени М.В.Ломоносова (кафедра готовит социальных педагогов с 2001 г.) накоплен достаточный опыт как в организации практики студентов, так и в моделировании ее содержания с учетом современных тенденций и актуальных нормативных документов, например, стандарта педагога, который не так давно вступил в силу [6; 7; 8]. В учебном плане и в Основной образовательной программе по специальности «Педагогика и психология девиантного поведения» (уровень специалитета) все представленные практики делятся на учебные и производственные (педагогические). Студенты попадают в социозащитные и образовательные организации/учреждения с первого семестра первого курса. Приведем в качестве примера содержание и структуру некоторых видов практик, реализуемых кафедрой педагогики и психологии детства.
Учебная практика, практика по получению первичных профессиональных умений предполагает ознакомление обучающихся первого курса с учреждениями образования, его условиями, материальной базой. Ознакомление с системой и спецификой организации социально-педагогической работы в учреждении образования, его направлениями, изучение системы работы социального педагога, особенностей работы службы психолого-педагогического и социально-педагогического сопровождения, изучение и анализ материалов по планированию, ознакомление с системой взаимодействия социального педагога конкретного учреждения с другими социальными институтами. Данная практика имеет пропедевтический и опережающий характер, так как проводится в первом семестре, протекает параллельно с учебным процессом и курсом «Введение в социально-педагогическую деятельность». Особенностью этой практики также является активный характер, поскольку студенты включаются в социально-педагогическую деятельность через формирование первоначальных представлений о содержании социально-педагогической деятельности сразу же в позиции ответственного субъекта. Освоение студентами основных направлений социально-педагогической деятельности происходит как в различных организациях и учреждениях (школы и детские сады, подразделения по делам несовершеннолетних органов внутренних дел, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, социальные центры, реабилитационные учреждения), так и в аудитории при решении различных типов социально-педагогических задач. Что свидетельствует о концентрическом характере данной практики.
Практика по получению первичных профессиональных умений позволяет наглядно проиллюстрировать не только учреждения и специалистов, с которыми взаимодействует социальный педагог, но и те учреждения, в которых может работать будущий выпускник тем самым, продолжая специализацию и профессиональную ориентацию студентов. Кроме того, учебная практика создаёт основу для изучения таких предметов, как социальная педагогика, теории и концепции социальной педагогики, методики работы социального педагога и ряда других.
На третьем курсе студенты выходят на Производственную практику в общеобразовательные организации. Мы между собой ее называем практикой в школе, которая в течение нескольких лет реализуется в авторском варианте [1; 2; 3] и способствует формированию не только профессиональных и специальных профессиональных компетенций, но и общепрофессиональных компетенций в полном объеме. Это имеет принципиальное значение в содержательных, организационных, средовых и технологических составляющих практической подготовки студента. Нами разработан целостный, пятинедельный, цикл занятий для студентов, включающий выход в школы города. Данная модель реализации практики, на наш взгляд, реализуется достаточно успешно при наличии системы специальной теоретической подготовки будущих социальных педагогов и реализации постоянно действующего семинара для специалистов
помогающих профессий, принимающих наших студентов в свои учреждения и организации с первого курса, на кафедре педагогики и психологии детства.
Подготовка к практике (первая неделя), а в последствии — рефлексия (последняя неделя), происходят опосредованно через выполнение системы заданий на учебных занятиях, и начинается задолго до начала практики в ходе выхода на практические и лабораторные занятия в образовательные организации города. Основное содержание практики (вторая - четвертая недели практики) реализуются непосредственно в школах, в тесной взаимосвязи: преподаватель вуза — социальный педагог школы — студент.
Нами продумана не только особая структура практики, но и так называемые «методические дни» на кафедре (каждая пятница). В такие дни студенты приходят на кафедру, где проводятся особые учебные занятия методического характера. В таком формате обучающиеся имеют возможность задать накопившиеся вопросы, решить возникшие проблемы, скорректировать при необходимости следующую неделю практики, получив на кафедре консультацию нескольких преподавателей, спланировать исследование по курсовому проекту. Преподавателям такие встречи помогают осуществить не только контроль деятельности студента, но и максимально учесть запросы и потребности образовательных организаций - баз практик, осуществляя при этом связь с потенциальными работодателями.
Так же отметим, что основное содержание практики, ключевые задания, схемы для осуществления анализа и написания разного рода характеристик, ключевые бланки и документы, отражающие систему работы социального педагога образовательной организации, отражены авторским коллективом в рабочей «Тетради на печатной основе» [3], которую студенты заполняют в ходе педагогической практики.
Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности, педагогическая практика по профилю специализации помогает студентам выпускных курсов в овладении практическими умениями и формированию опыта самостоятельной профессиональной деятельности на основе развития комплекса общекультурных и профессиональных компетенций проходит на четвертом курсе. В ходе практики происходит развитие интереса к профессиональной деятельности; формирование у студентов важнейших практических навыков в различных видах социально-педагогической и психологической работы с детьми и подростками группы риска и их отработка в условиях учреждений образования, в центрах и учреждениях психологической и комплексной помощи, в подразделениях по делам несовершеннолетних ОВД, в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, а также развитие профессионального мировоззрения и личностно-профессиональных качеств, необходимых для осваиваемой профессиональной деятельности.
В течение трех недель студенты имеют возможность на практике в социозащитных учреждениях изучать и анализировать технологии комплексного сопровождения детей, оказавшихся в тяжелой жизненной ситуации или детей группы риска; проектировать собственную профессиональную деятельность. Под руководством специалистов-практиков студенты знакомятся с сущностью психосоциальных проблем; с видами отклонений социального и личностного развития детей и подростков; изучают признаки семейной дисфункции. Рефлексия в рамках итоговой конференции позволяет обозначить результаты, определить проблемные поля и наметить перспективы дальнейшей социально-педагогической деятельности по профилю специализации подготовки.
Выводы. Область профессиональной деятельности специалистов, обучавшихся по программе «Педагогика и психология девиантного поведения» [9] включает в себя решение комплексных задач в сфере психолого-педагогической работы с проблемами девиантного поведения детей, подростков и взрослых, профилактики девиантного поведения, сопровождения детей и подростков группы риска, коррекции и реабилитации детей, подростков и взрослых с девиантным поведением. Выпускник должен уметь: осуществлять психолого-педагогическую экспертизу и прогнозирование; реализовывать психолого-педагогическое обеспечение социальной работы по защите прав и законных интересов детей и подростков; участвовать в социальном оздоровлении семьи; предупреждать безнадзорность, беспризорность, девиантное поведение детей и подростков; участвовать в профилактике правонарушений несовершеннолетних в системе учреждений образования, социальной защиты населения, в правоохранительных органах и других учреждениях и организациях, работающих с детьми, подростками и взрослыми с проблемами в поведении и др.
И в этом, на наш взгляд, может помочь учебная и производственная (педагогическая) практика. Таким образом, деятельность студентов во время прохождения практики направлена на закрепление умений и навыков учебной, научной и профессиональной деятельности, а также личностного развития и профессионального становления. Так же во время прохождения практики у студента есть возможность убедиться в правильности профессионального самоопределения, осознать социально-педагогический смысл своей деятельности, общественную ценность своей работы. Происходит становление студента как специалиста, выработка своего индивидуального стиля работы. Практическая подготовка является ведущим звеном в профессиональном социально-педагогическом образовании студентов. При этом кафедра имеет возможность составить своего рода образовательный маршрут практически для каждого обучающегося, с учетом его интересов и склонностей, не потеряв связи с потенциальными работодателями, образовательными и социозащитными организациями и учреждениями г. Архангельска и области.
Литература:
1. Брутова М.А., Буторина А.Н., Малыхина Е.В., Маракушина И.Г. Теоретические и методические основы социально-педагогической деятельности специалиста: учебное пособие. - Архангельск: КИРА, 2017. - 158 с.
2. Буторина А.Н., Маракушина И.Г. Социально-педагогическая деятельность в школе: учебно-методическое пособие. - Архангельск: КИРА, 2012. - 87 с.
3. Буторина А.Н., Маракушина И.Г., Малыхина Е.В. Психолого-педагогическая деятельность в школе: учебное пособие. - Архангельск: КИРА, 2014. - 106 с.
4. Гущина Т.И., Андреева И.Г. Становление профессиональной субъектности будущих юристов на этапе ранней профессионализации // Психология в вузе. - 2010. - № 1. - С. 27-40.
5. Малыхина Е.В. Изменения к профессиональным требованиям специалистов социальной сферы с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов // Вестник ТОГИРРО. - 2017. -№ 1. - С. 175-179.
6. Маракушина И.Г., Буторина А.Н. Модель организации и методического сопровождения педагогической практики на основе компетентностного подхода // Вестник Поморского университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2011. - № 6. - С. 144-150.
7. Павозкова О.Е., Голоухова Г.Н., Старостина Е.Н. Модель педагогической практики как процесса подготовки специалиста к решению профессиональных задач // Традиции и инновации в подготовке социальных педагогов: монография / отв.ред. И.Г.Маракушина. - Архангельск: КИРА, 2010. - 295 с.
8. Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель). Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ №544н. Электронный ресурс. [Режим доступа]: http://www.consultant.ru/ (дата обращения 22.11.2018).
9. Федеральный государственный образовательный стандарт по специальности 44.05.01 «Педагогика и психология девиантного поведения». Электронный ресурс. [Режим доступа]: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/ (дата обращения 22.11.2018).
Педагогика
УДК:37.016:741
кандидат педагогических наук, доцент Валикжанина Светлана Владимировна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); кандидат педагогичсеких наук, доцент Ноздрачева Мария Викторовна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» (г. Москва)
ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ ПО ОСНОВАМ ЦВЕТОВЕДЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ
ИСКУССТВ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования знаний у учащихся по основам цветоведения на начальном этапе обучения в детской школе искусств. На основе проведенного анализа знаний, умений и навыков учащихся пользоваться цветом как средством художественного выражения, были выявлены проблемы. В связи с этим предложена программа, направленная на развитие навыков художественного восприятия, умение пользоваться цветом как средством художественного выражения.
Ключевые слова: творческая деятельность, изобразительное искусство, система обучения, цветоведение, колорит, живопись, оттенки, палитра, детская школа искусств.
Annotation. The article deals with the formation of students knowledge of the basics of color science at the initial stage of education in the childrens art school. Based on the analysis of knowledge, skills and abilities of students to use color as a means of artistic expression, problems that affect the performance of studentscreative activity were identified. In this regard, the proposed program aimed at developing the skills of artistic perception, the ability to use color as a means of artistic expression.
Keywords: creative detail, visual arts, system of education, color science, color, painting, shades, palette, childrens art school.
Введение. Изобразительная деятельность детей является одним из необходимых условий активного познания окружающей действительности. Воспроизведение красоты окружающего мира, выражение личного отношения к этой красоте художественно-выразительными средствами достигается благодаря овладению определенной суммой изобразительных знаний, умений и навыков, благодаря художественным способностям, сформированному интересу к изобразительному искусству, эстетической потребности и творческой деятельности. Цвет в развитии ребенка является одним из активных факторов не только психологического, но и физиологического воздействия. В связи с этим перед педагогом изобразительного искусства стоит важная задача - развить потенциальные творческие способности через активизацию их продуктивной познавательной деятельности. Развитие навыков художественного восприятия, умение пользоваться цветом как средством художественного выражения - важнейшие отправные элементы в развитии сложного комплекса, который называют мироощущением. Изучение цвета способствует формированию личных чувств в отношении к природе, людям, обществу. Таким образом, приобщение детей к культуре цвета является важной педагогической проблемой.
Изложение основного материала статьи. Многие исследователи детского творчества отмечали, что цвет является наиболее характерным проявлением возрастных возможностей ребенка в изобразительной деятельности. В рисунках дошкольников и младших школьников хорошо видно как постепенно формируется эстетическое отношение к действительности. Чаще всего оставляя простой карандаш в стороне, они выбирают цветные материалы и добиваются в рисунке весьма тонкой передачи эмоционального настроения. Можно так же отметить, что некоторые дети 7- 9 лет не умея согласовывать цвета, не смешивая их между собой, стремятся свести цветовое решение своих изображений к единому колориту. Данное обстоятельство можно рассматривать как наиболее объективный показатель проявления живописных способностей. Детские школы искусств, детские художественные школы это первое звено в системе художественного образования. Здесь ребенок знакомится с основами изобразительной грамоты, раскрывает свой творческий потенциал, что в дальнейшем, для многих является основой на пути профессионального образования. Поэтому, важно выстроить систему обучения таким образом, чтобы учащийся, в процессе художественно-творческой деятельности, знакомился с различными теоретическими аспектами изобразительного искусства (направлениями, видами, стилями, и т.д.).
Важной составляющей в общей системе обучения учащихся в детских школах искусств на занятиях по живописи, композиции, истории искусства, декоративно- прикладного искусства является изучение цвета.
Выделим основные направления:
- знания в области теории цвета и живописная грамота;
- формирование представления о цвете, основах цветовой гармонии, основах практической работы с цветом;
- эмоциональная отзывчивость на цвет, переживание и развитие чувства цвета.
