emocional'nogo intellekta pedagogov / S. M. Shingaev // Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov. - 2019. -№ 1(38). - S. 24-31.
5. Yarychev, N. U. Napravlennost' vnutriorganizacionnogo obucheniya na podgotovku molodogo prepodavatelya kolledzha k proektirovaniyu individual'noj metodicheskoj sistemy / N. U. Yarychev, A. S. Kaharov. -Kislovodsk : Avtonomnaya nekommercheskaya organizaciya dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya i nauki "Uchebnyj centr "Magistr", 2015. - 140 s.
Сведения об авторах
Ильясова Ольга Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент, начальник управления дополнительного профессионального образования ГБУ ДПО «Региональный
центр оценки качества и информатизации образования», г. Челябинск
Бакач Елена Владимировна - старший методист отдела планирования, организации и контроля качества дополнительного профессионального образования ГБУ ДПО «Региональный центр оценки качества и информатизации образования», г. Челябинск
Information about the authors Ilyasova O.A. - Head of Administration of Additional Professional Education, Regional Center for Quality Assessment and Informatization of Education, Chelyabinsk
Bakach E.V. - Senior Methodologist of the Department of Planning, Organizing and Controlling the Additional Professional Education Quality, Regional Center for Quality Assessment and Informatization of Education, Chelyabinsk
УДК 371.263
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ
И.В. Шумова
Статья посвящена формированию системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы - это система, направленная на обеспечение качества образования, что предполагает вовлеченность в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся.
Ключевые слова: система оценки уровня достижения планируемых результатов, внутренняя система оценки качества, внешняя система оценки качества, федеральный образовательный стандарт.
В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами (далее - ФГОС) образовательная организация должна выпустить в жизнь человека, способного в течение всей своей жизни заниматься самообразованием, быть готовым самостоятельно
принимать решения.
Настоящий профессионал должен постоянно учиться, быть ответственным, добиваться поставленной цели, уметь работать в коллективе, быть воспитанной и социализированной личностью, делая свой нравственный выбор. А это предполагает успешное включение в учебную деятельность помимо освоения обучающимися системы опорных знаний и умений. И это одна из главных образовательных задач школы, которая зависит от того, как устроена система оценки образовательных достижений: насколько она поддерживает и стимулирует обучающихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает их в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления качеством образования [2].
В настоящее время образовательная организация, реализующая образовательный процесс в
условиях ФГОС, располагает теоретическими и методологическими основами организации оценочной деятельности педагога, использование которых в педагогической деятельности позволяет совершенствовать пути внедрения в практику системы оценки достижений к результатам освоения образовательных программ, а определение степени соответствия результатов освоения учащимися образовательных программ по всем составляющим оценки являются следующие показатели: планируемые результаты, оценка уровня их достижений, используемый инструментарий.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы - это система, направленная на обеспечение качества образования, что предполагает вовлеченность в оценочную деятельность как педагогов, так и обучающихся.
Для педагогов школы оценивание - это одно из наиболее действенных средств, повышающих эффективность обучения. И педагог, и ученик глубоко осознают то, насколько сильно от оценивания зависит мотивация и самооценка учеников, которые влияют на качество образовательного результата [1].
Система оценки освоения образовательных программ создается с целью получения объективной информации об уровне и качестве освоения образовательных программ. В качестве объекта оценивания выступают образовательные достижения учащихся, определенные в требованиях к освоению образовательных программ, которые задаются в стандартах образования.
Требования к результатам образования представляют собой описание целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих образовательных программ начального, основного и среднего общего образования.
Одно из основных назначений системы оценки результатов образования - выявить достижение требований к освоению общеобразовательных программ, которые заданы в образовательных стандартах. Следовательно, содержание требований служит основанием при определении содержания и критериев оценки.
В соответствии с концепцией образовательных стандартов результаты образования включают:
предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и др.);
метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях);
личностные результаты (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся и др.).
Формирование и достижение результатов образования — задача и ответственность системы образования и образовательного учреждения. Поэтому оценка этих результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних мониторинговых исследований и внутренней системы оценки качества обучающихся, результаты которых являются основанием для принятия управленческих решений при проектировании и реализации программы развития образовательной организации.
Внешняя оценка — оценка, которая проводится внешними по отношению к школе службами, уполномоченными вести оценочную деятельность.
Внешняя оценка может проводиться в рамках следующих регламентированных процедур:
государственная итоговая аттестация выпускников;
аттестация работников образования; аккредитация образовательных учреждений; мониторинговые исследования качества образования.
Внутренняя оценка — это оценка самой школы (ребенка, учителя, школьного психолога, администрации и т. д.). Она выражается в текущих отметках, которые ставятся учителями; в результатах самооценки учащихся; в результатах наблюдений, которые проводятся учителями и школьным психологом; в промежуточных и итоговой оценках учащихся, в решении педагогического совета школы о переводе выпускника в следующий класс или на следующий уровень обучения [3].
Так, школьное Положение о внутренней системе оценки качества образования МОУ «СОШ № 24» Копейского городского округа определяет направления внутренней оценки качества образования (далее - ВСОКО) и состав контрольно-оценочных процедур; регламентирует порядок организации и проведения контрольно-оценочных процедур; закрепляет критерии и формы оценки. Одними из основных мероприятий ВСОКО являются мониторинг сформирован-ности и развития метапредметных образовательных результатов; оценка уровня достижения обучающимися планируемых предметных и метапредметных результатов освоения основных образовательных программ; мониторинг личностного развития обучающихся, сформированнос-ти личностных УУД.
Вместе с тем, Положение «О формах, периодичности и порядке текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации учащихся в условиях реализации ФГОС» (далее - Положение) конкретизирует положения образовательной программы МОУ «СОШ № 24» Копейского городского округа в части регламентации процесса функционирования системы оценки достижения учащимися планируемых результатов освоения образовательной программы и определяет: формы, периодичность и порядок текущего контроля успеваемости учащихся; формы и порядок проведения их промежуточной аттестации; порядок перевода в следующий класс по итогам учебного года, а также устанавливает единые требования к выставлению отметок.
По словам доктора психологических наук А.К. Марковой, «ориентация учителя только на знания, а не на процесс их приобретения порой приводит и самих учащихся к узко прагматической установке: получить правильный результат без освоения и анализа способов работы, с помощью которых этот результат может быть получен» [4].
В соответствии со стандартами, образовательные результаты не могут определяться только на основе академической успешности или неуспешности. Они требуют более широкой основы. Смена базовой парадигмы образования со «знаниевой» на системно-деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании с
изучения основ наук на обеспечение развития УУД на материале основ наук. Таким образом, стандарты ориентируют образовательный процесс на достижение планируемых результатов, которые закреплены Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» [5]. Основной задачей и критерием оценки выступает уже не освоение обязательного минимума содержания образования, а овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом. Система оценки выходит за узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования.
Основной механизм обеспечения качества образования посредством системы оценки состоит, по сути дела, в уточнении и распространении общего понимания содержания и критериальной базы оценки. Поэтому система оценки должна включать в себя как внешнюю, так и внутреннюю оценку, построенные на одной и той же содержательной и критериальной основе.
В 2021 году школа являлась региональной инновационной площадкой по направлению «Механизмы управления качеством образовательной деятельности», тема проекта «Оптимизация школьной системы оценки качества образования посредством мониторинга образовательного процесса».
В рамках работы коллектива по заданной теме был проведен констатирующий эксперимент, формой которого явилось анкетирование педагогов.
Задачи анкетирования:
- создание мотивации к развитию оценочной деятельности педагога;
- содействие развитию у педагогов глубокого понимания целей современного образования;
- осознание современных требований к оценочной деятельности педагога.
По итогам анкетирования установлено: в анкетировании приняли участие 88 педагогов школы. Все педагоги школы используют 5-бальную систему оценивания как основную. Но, по результатам анкетирования, педагоги не считают ее эффективной: всего лишь 26% удовлетворены данной системой. Одной из
причин неудовлетворенности, по мнению большинства опрошенных, является тот факт, что на практике 5-бальная система является 3-бальной: для оценивания обучающихся используются отметки «5», «4», «3».
А отметка «1» не используется. Исходя из этого, можно предположить, что это является причиной использования педагогами таких вариаций отметок, как «твердая четверка» или «слабенькая тройка» (еще вариант: 5-, 3+). Согласитесь, коллеги, что мы часто используем такую терминологию.
При общем значительном неудовлетворении педагогов 5-бальной системой (74%), используют только эту систему оценивания 81% педагогов.
Очень важно при использовании любой системы оценивания донесения до обучающихся критериев оценивания, но только 73% педагогов объясняют критерии выставления баллов обучающимся.
Поскольку оценивание является основой формирования самооценки обучающихся, задача педагога - сделать оценивание максимально объективным и точным. Здесь целесообразно будет рассмотреть разные системы оценивания, помимо традиционной 5-балльной. Самый высокий процент использования имеет, как уже отмечалось, 5-бальная система (8%) - и это неудивительно.
Также представлены и другие системы оценивания, среди которых следует отметить безотметочное обучение (34%), проведение зачетов (30%), портфолио (22%) и рейтинг (17%). Высокий процент использования данных видов оценивания педагогами школы предполагает и высокий уровень удовлетворения последних представленными видами оценивания. Однако, по результатам эксперимента, 48% педагогов считает наиболее эффективной 10-бальную систему. Попытаюсь предположить, что это теоретическое утверждение, предполагающее нивелирование тех отрицательных сторон 5-бальной системы, которые снижают рейтинг этой системы до 26%. Такую же эффективность, по мнению коллег, имеет портфолио, еще ниже в рейтинге эффективности стоит безотметочное оценивание и рейтинговая система. Последние
строчки занимают система зачета и 100-бальная система.
При сопоставлении процентов использования и эффективности, которые в идеале должны быть одинаковыми, мы получили следующие результаты: приблизительно эти показатели совпадают у рейтинговой системы и системы оценивания с помощью портфолио. Следует отметить, что, по мнению педагогов школы 5 - балльная система, зачетная и безотметочное обучение используются, несмотря на низкое мнение об их эффективности, возможно по причине отсутствия достойной альтернативы. Напротив, 10 и 100 балльные системы не находят места для реализации в образовательном процессе, несмотря на высокое мнение об их эффективности.
Почти нереализуемая в обучении 100-балльная система является шкалой оценивания в ЕГЭ, который должны сдать все выпускники 11 класса. ЕГЭ, по мнению наших коллег, - это инструмент оценивания качества образования в 39% случаев, показатель удачи для 24% опрошенных и объективный показатель качества образования по мнению 21% педагогов.
В настоящее время в мировой педагогике используется критериальный подход к оцениванию, когда достижения учащихся сравниваются не между собой, а с эталоном, определяемым не результатами обучения, а учебными целями. Сегодня уже ни у кого нет сомнений, что качественным оцениванием может быть только тогда, когда есть четко обозначенные критерии оценки.
Критериальное оценивание, по результатам анкетирования, применяют только 53% педагогов и столько же педагогов создают возможности для взаимооценки учащихся по установленным критериям. Самооценку в классе организуют 58% педагогов.
Одним из основных этапов урока ФГОС является рефлексия: рефлексия учебной деятельности на уроке, включающая в себя экспресс-диагностику педагога, самоанализ учащихся, рефлексию деятельности.
Педагоги школы освоили и используют рефлексию как эмоциональную, так и рефлексию учебной деятельности. Рефлексию учебной деятельности организуют на 8% больше педаго-
гов, чем эмоциональную, хотелось бы видеть больший процент первого вида рефлексии.
Говоря о деятельности обучающихся, мы подразумеваем разнообразные формы и виды работы школьников во время урока и во внеурочное время. Так, по мнению большинства педагогов нашей школы - 72%, проще всего оценивать письменную работу и устный ответ учащихся. Немного сложнее оценивать работу в парах - так считают 49% педагогического коллектива. Незначительные трудности при оценке деятельности учащихся при дифференцированных условиях обучения имеют 41% учителей. Достаточно трудно оценить групповую и проектную работу для 32% педагогического состава. Самым сложным в оценивании оказалось творческое задание - это мнение разделяют 42 % наших коллег.
Оценка собственной профессиональной деятельности - необычайно важная составляющая деятельности современного педагога. В ходе анкетирования мы узнали, что 68% педагогов глубоко оценивают все аспекты своей профессиональной деятельности, 18% оценивает только свои проблемы, 3% оценивают свои сильные и слабые стороны, а 1% производит оценку только эмоциональной составляющей педагогической деятельности.
Если же сравнивать сложность оценивания собственной деятельности, деятельности учеников и образовательного процесса в целом, то на первое место по показателям выходит образовательный процесс - 22%. Большинство педагогического коллектива испытывает лишь незначительные трудности в оценивании - педагогической деятельности 67%, деятельности учащихся 57% и образовательного процесса - 55%.
В целом около половины педагогов довольны своей оценочной деятельностью - 53%, а своей педагогической деятельностью довольны 86%.
Самым популярным ответом среди учителей на вопрос «Зачем вы оцениваете деятельность учащихся?» оказался ответ «для формирования адекватной самооценки учащихся» 52% и «для развития ученика и учителя» 48%, а также для оценки собственной профессиональной деятельности и выполнением должностных обязанностей. Важность первой причины подчеркивает
еще и тот факт, что 76% педагогов задумываются о том, как их оценка влияет на самооценку учащегося, а 24% делает это хотя бы время от времени. Каким бы ни было задание его нужно оценить, чтобы ученик получил обратную связь от учителя, чтобы знал, чего он достиг и к чему стремиться. Или выставляя оценку, мы преследуем другие цели? По результатам анкеты 69% учителей считает главенствующей функцией оценивания стимулирующую. На порядок меньше - 18% считают обучающую функцию основной. И, наконец, развивающую и воспитательную функции в оценивании видят 23% педагогов в обоих случаях.
В ходе анкетирования педагогам было предложено выявить причины изменения в оценочной деятельности педагога и связать это событие с изменениями в обществе. Коллеги называли завышенную самооценку большинства родителей и учащихся, случаи необъективного оценивания ради высокого показателя качества образования, были и другие варианты ответов, и только школьное методическое объединение педагогов иностранного языка отметили необходимость формирования личности учащегося.
Ожидалось, что педагоги отметят формирующую роль оценивания, которая поможет сформировать в наших учениках конкурентоспособность, предприимчивость и самостоятельность, как наиболее востребованные современным обществом качества личности.
В завершении хотелось бы сказать, что система оценивания должна давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык; должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности. В системе оценивания должен быть заложен механизм самооценивания учащимися своих достижений, а также система должна быть прозрачной, предусматривать единство образовательного пространства.
Список литературы
1. Афонина Л.А. Критериально-ориентированное тестирование как эффективное
средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений [Текст]: Дис. ...канд. пед. наук; спец.13.00.01 / Афонина Лариса Ильинична; Науч. рук. В.Я. Макашов; Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского. — Саратов, 2013. — 207с. ; Стр. 108-109.
2. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования [Текст]: Дис. ...док. пед. наук; спец. 13.00.01 / Бахмутский Андрей Евгеньевич; Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена. — Санкт-Петербург, 2014. — 343 с., Стр.74.
3. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности: образовательная система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. М.: Рассказовъ, 2002. 303 с.; Стр. 204-205.
4. Маркова А.К, Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. -1987, №5. с. 40 - 48.
5. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; ст.11, п.3. - URL: https://fzakon.ru/ laws/federalnyy-zakon-ot-29.12.2012-n-273-fz/statya-5/ (дата обращения: 15.09.2021).
References
1. Afonina L.A. Criterion-oriented testing as an effective means of measuring and evaluating
educational achievements of students of secondary educational institutions [Text]: Dis. ...Candidate of Pedagogical Sciences; spec.13.00.01 / Afonina Larisa Ilyinichna; Scientific director V.Ya. Makashov; Saratov State University named after N.G. Chernyshevsky. - Saratov, 2013--207s.
2. Bakhmutsky A.E. Evaluation of the quality of school education [Text]: Dis. ...Doctor of Pedagogical Sciences; spec. 13.00.01 / Andrey E. Bakhmutsky; A.I. Herzen Russian State Pedagogical University. - St. Petersburg, 2014. - 343 p.
3. Vorontsov A. B. Pedagogical technology of control and evaluation of educational activity: the educational system of D. B. Elkonin -V. V. Davydova. M.: Rasskazov, 2002. 303 p.
4 . Markova A.K., Nikonova A.Ya. Psychological features of the individual style of teacher activity // Questions of psychology. - 1987, No. 5. pp. 40-48.
5. Federal law of December 29, 2012 No. 273-FZ "On education in Russian Federation"
Сведения об авторе
Шумова Ирина Викторовна - заместитель директора по учебно-воспитательной работе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 24», Челябинская обл., г. Копейск
Information about author
Shumova I.V. - Deputy Director for Educational Work of the «Secondary school No. 24», Chelyabinsk region, Kopeysk