CC BY
199
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2019, №6, Том 7 / 2019, No 6, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-6-2019.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/94PDMN619.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Шаповалова О.Н., Ефремова Н.Ф. Дидактический потенциал формирующего оценивания метапредметных результатов школьников: российский и зарубежный опыт // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №6, https://mir-nauki.com/PDF/94PDMN619.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Shapovalova O.N., Efremova N.F. (2019). The didactic potential of formative assessment of meta-disciplinary results of schoolchildren: Russian and foreign experience. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 6(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/94PDMN619.pdf (in Russian)
УДК 371.322.8
Шаповалова Ольга Николаевна
МБОУ г. Ростова-на-дону «Школа № 97», Ростов-на-Дону, Россия
Заместитель директора E-mail: [email protected]
Ефремова Надежда Федоровна1
ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет», Ростов-на-Дону, Россия
Заведующий кафедрой «Педагогические измерения» Доктор педагогических наук, профессор E-mail: [email protected] ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4556-008X РИНЦ: https://www.elibrary.ru/author_profile. asp?id=320403
Дидактический потенциал формирующего оценивания метапредметных результатов школьников: российский и зарубежный опыт
Аннотация. В статье освещаются теоретические, методические и дидактические аспекты формирующего оценивания с позиций зарубежной и отечественной педагогической науки и практики. Описывается история становления и опыты реализации технологии формирующего оценивания в России и за рубежом, формулируются концептуальные идеи и принципы данного инновационного метода контрольно-оценочной деятельности. Анализируются преимущества формирующего оценивания как «оценивания для обучения», по сравнению с суммативным оцениванием и другими общепринятыми методами текущего и итогового контроля учебных достижений школьников. Обосновывается эффективность применения формирующего оценивания как средства повышения образовательной мотивации обучающихся, становления их учебной и оценочной самостоятельности.
Констатируется актуальность и сложность оценивания метапредметных результатов в условиях школьного образования. На основе анализа научно-педагогической и психологической литературы классифицируются ключевые стратегии, формы, техники и приемы формирующего оценивания, рассматривается возможность их применения для диагностики, мониторинга и развития метапредметных компетенций и универсальных учебных
1 https://www.famous-scientists.ru/12437/
https://donstu.ru/structure/science-education/psikhologiya-pedagogika-i-defektologiya/pedagogicheskie-izmereniya/
действий обучающихся в контексте реализации требований федерального государственного образовательного стандарта второго поколения.
В заключении авторами представлены результаты анкетирования российских учителей, работающих в системе основного общего и среднего общего образования, с целью выявления их отношения к внедрению стратегий формирующего оценивания метапредметных результатов освоения учащимися основной образовательной программы как компонента внутришкольной системы оценки качества образования. Охарактеризована готовность педагогов к внедрению технологии формирующего оценивания в собственной образовательной практике. Обоснована необходимость повышения методической компетентности учителя в области теории и практики педагогических измерений и методологии метапредметного подхода в образовании.
Ключевые слова: формирующее оценивание; суммативное оценивание; оценивание для обучения; стратегии формирующего оценивания; метапредметные результаты; универсальные учебные действия; мотивация к обучению; обратная связь
Введение
Процедура оценивания образовательных результатов - неотъемлемый компонент любого вида учебной деятельности. В системе школьного образования оценивание выполняет функцию диагностики достижений обучающихся, позволяет осуществлять мониторинг и контроль результатов освоения основной образовательной программы, стимулирует обратную связь между учеником и учителем, является средством воздействия на уровень мотивации к учению. При этом отдельные виды оценивания могут нести в себе дидактические функции, выступая в качестве инструмента для формирования знаний, умений, навыков, компетенций. Этими свойствами в полной мере обладает формирующее оценивание, содержание и приемы которого в последние годы серьезно переосмысливаются в отечественных и зарубежных научно-педагогических и психологических источниках, а также находят отражение в публикациях творчески работающих педагогов-практиков, описывающих собственный инновационный опыт использования данного метода оценочной деятельности.
В настоящее время на повестку дня выходит задача обобщения и теоретического анализа методической составляющей формирующего оценивания как действенного механизма повышения качества школьного образования, в целом, и средства диагностики, оценки и развития метапредметных достижений учащихся, в частности. Не менее важно также сопоставить российский и зарубежный опыт использования стратегий формирующего оценивания в школьной образовательной практике, сравнить применяющиеся дидактические подходы и принципы. Анализу этой проблематики посвящена настоящая публикация.
История становления и концептуальные положения технологии формирующего оценивания
Несмотря на то, что термин «формирующее оценивание» известен достаточно давно, с конца 1970-х гг. ХХ века, стратегии формирующего оценивания оформились в качестве педагогической технологии и стали целенаправленно внедряться в образовательную практику лишь в 1990-е гг. на Западе, и только в последнее десятилетие - в России.
Понятие «формирующее оценивание» впервые было введено в научный оборот австралийским ученым, философом и теоретиком в области оценочной деятельности М. Скривеном в 1967 году [1]. М. Скривен противопоставлял понятия «формирующее (текущее) оценивание» и «суммативное (итоговое, констатирующее) оценивание» с точки зрения получения и использования информации. Ученый полагал, что формирующее
оценивание должно служить для накопления и анализа данных и последующего их использования в школьной практике с целью совершенствования учебного плана для того, чтобы обеспечить повышение эффективности обучения.
Несколько позже, в 1968 году, термин «формирующее оценивание» был заимствован Б. Блумом [2], рассматривавшим данное понятие с позиции таксономии учебных целей. Б. Блум показал, что именно постановка четких и прозрачных учебных целей создает основу для обратной связи на различных этапах и стадиях процесса обучения. Эти промежуточные результаты должны систематически измеряться и всесторонне осмысливаться. В данном ключе формирующее оценивание функционировало в качестве метода диагностики и оценки образовательных результатов в Европе и США до начала 2000-х гг.
Однако с течением времени, в частности, с переходом общего школьного и высшего образования к практико-ориентированным компетентностным моделям (так называемая «модель образования, ориентированная на результат», или "the output model"), понимание формирующего оценивания исключительно как средства текущего контроля с целью последующей внешней (формальной) корректировки учебного процесса также претерпело изменения. П. Блэк и Д. Уильям пришли к выводу, что формирующее оценивание в классе и анализ его результатов должны использоваться не только учителями и экспертами, но, в первую очередь, самими обучающимися для достижения ими все более глубокого прогресса в направлении тех или иных планируемых результатов обучения [3].
К. Кэтлин и Дж. Макмиллан подчеркивают ведущую роль формирующего оценивания в повышении мотивации к учебной деятельности, отмечая, что именно оценка индивидуальных учебных достижений во многом побуждает обучающихся к познанию [4]. При этом, чтобы достичь действительно значимых результатов, формирующее оценивание, согласно мнению Д. Уильяма и М. Томпсона [5], должно отвечать следующим требованиям:
1. определять учебные цели и критерии успеха;
2. выявлять в процессе активного обсуждения в классе и посредством иных методических приемов степень осознанного понимания обучающимися своих достижений;
3. обеспечивать обратную связь, которая не должна быть формальной;
4. давать возможность учащимся выступать в роли экспертов в процессе индивидуального и/или группового оценивания результатов друг друга;
5. стимулировать учащихся к тому, чтобы они сами руководили процессом своего обучения.
Б. Уайт и Дж. Фредериксен отмечают что, если все учащиеся во время урока вовлечены в процесс оценивания собственных результатов, происходит заинтересованное коллективное обсуждение пройденного материала и, тем самым, значительно сокращается разрыв между хорошо успевающими и плохо успевающими школьниками [6].
Формирующее оценивание, по мнению Д. Боуда и Н. Фалчиков, является не просто оценочным компонентом образовательной деятельности, но необходимой составной частью самого процесса обучения [7]. Поэтому в современной англоязычной научно-педагогической литературе формирующее оценивание называют «оцениванием для обучения» (assessment for learning). Нидерландские ученые К. ван дер Флёйтен, Д. Слуийсманс и Д.Дж. Бринке [8] подчеркивают, что понятие «формирующее оценивание» многопланово и неотделимо от других аспектов контрольно-оценочной деятельности, которую, согласно адаптированной модели И. Кларка [9], можно представить в виде логически связанной триады компонентов: (1) оценивание для обучения; (2) оценивание как обучение и (3) оценивание обучения. Каждый из
них соотносится с тремя ключевыми составляющими образовательной деятельности: (а) процессом обучения/преподавания; (б) учебным планом (образовательными программами) и (в) собственно, оцениванием (таблица 1).
Таблица 1
Концептуальные и методические особенности формирующего оценивания
Оценивание как обучение - результаты оценивания глубоко информативны; - самонаправленное обучение подкрепляется непрерывной рефлексией и персонализированной обратной связью; - функция принятия решений оптимизируется благодаря множеству информативных данных относительно различных параметров критериальной оценки
Оценивание для обучения - учащиеся и педагоги хорошо осознают поставленные учебные цели и способы, посредством которых эти цели могут быть достигнуты; - учащиеся являются активными участниками проектирования модели оценивания и оценки полученных результатов; - стратегии формирующего оценивания используются для того, чтобы стимулировать мотивацию учащихся к обучению и совершенствованию процесса учения
Оценивание обучения - повышение качества обучения по отдельным критериям и разработка методик тестирования способствует непрерывному совершенствованию оценочной деятельности; - чтобы добиться валидных данных относительно множества оцениваемых параметров достижений обучающихся, целесообразно одновременно применять разные типы оценивания и инструменты оценки; - интенсивная работа педагогического коллектива и продуманная организация учебного процесса способствуют достижению учебных целей
Формирующее оценивание характеризуется рядом педагогических особенностей, вытекающих из концепуальных принципов данного вида оценки, таких как непрерывность процесса оценивания, наличие обратной связи, критериальность, предварительное планирование целей, прогностическая направленность, ориентация на индивидуальный успех и др. С точки зрения Д.Г. Мерриенбоера и П. Киршнера, формирующее оценивание прекрасно встраивается в образовательную систему, в основе которой лежит «студентоцентрированный подход» и холистическое обучение, базирующиеся на принципах личностного развития и самонаправленного образования [10].
В настоящее время стратегии формирующего оценивания за рубежом широко используются как в школьной, так и в вузовской системе образования. Что касается российской образовательной практики, технология формирующего оценивания начала достаточно активно освещаться в педагогической литературе лишь после принятия ФГОС второго поколения и до настоящего времени рассматривается как инновационная. Первыми научно-педагогическими источниками, в которых всесторонне описываются методология и приемы формирующего оценивания, стали учебно-методическое пособие И.С. Фишман и Г.Б. Голуб (2007) [11], изданное при поддержке Британского Совета/Отдела культуры посольства Великобритании в Москве в рамках международного проекта «Либерализация школьной оценки как средство развития самооценки учащихся (позитивная (формирующая) оценка достижений учащегося как стимул к обучению)»; учебное пособие М.П. Пинской (2010) [12], а также исследования кандидатского уровня - диссертации Е.К. Михайловой (2013) [13] и Л.В. Вилковой (2014) [14]. Из новейших источников по анализируемой проблематике можно выделить монографическое исследование А.Б. Воронцова [15] и учебно-методическое пособие О.Н. Крыловой и Е.Г. Бойцовой [16], в которых анализируются методологические и прикладные стороны формирующего оценивания. Отдельные аспекты формирующего оценивания планируемых образовательных результатов школьников затрагиваются в кандидатском исследовании Э.М. Амбарцумовой, защищенном на базе ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» в сентябре 2019 года [17].
Дать емкое и точное определение формирующего оценивания нелегко в силу гибкости и вариативности его форм, а также множественности и неоднозначности методологических принципов. На наш взгляд, одно из удачных определений данного вида оценочной деятельности дает Е.Г. Бойцова, согласно которой «под формирующим оцениванием понимается оценивание в ходе обучения, когда анализируются знания, умения, ценностные установки, а также коммуникативные умения, устанавливается обратная связь об успехах и недостатках учащегося» [18].
Согласно мнению М.А. Викулиной и Л.В. Вилковой, «формирующее оценивание - это не выполнение ряда заданий, а прежде всего изменение роли, функций, поведения и отношения субъектов оценивания к процессу обучения, оценочной деятельности, целям, интерпретации и использованию полученной информации» [19].
Формирующее оценивание рассматривается как один из главных механизмов во внутришкольной системе оценки качества образования. Оно позволяет перейти от имплицитных критериев оценивания - к эксплицитным; от оценки исключительно педагогом -к оценке с участием обучающихся; от оценки результатов - к оценке процессов; от оценки ЗУНов - к оценке успехов, способностей, компетенций [20].
В процессе формирующего оценивания, как замечает Е.Н. Землянская, оценивается, прежде всего, «динамика учебной успешности школьников относительно их самих» [21], что особенно важно в тех случаях, когда в качестве оцениваемых параметров выделяют такие результаты обучения (например, метапредметные, личностные), которые зачастую невозможно оценить традиционными способами оценки и контроля. Оценка метапредметных достижений обучающихся средствами формирующего оценивания представляет собой непростую организационную и методическую задачу в силу недостаточной разработанности теории и методики дидактического обеспечения контрольно-оценочной деятельности метапредметных образовательных результатов, в целом. Исследования по данной тематике немногочисленны и ограничиваются преимущественно описанием индивидуального педагогического опыта [2224].
Стратегии формирующего оценивания как инструмент диагностики и развития метапредметных образовательных результатов
Умение учиться рассматривается как одно из ключевых метапредметных достижений школьников, составляющих фундамент непрерывного образования. Согласно требованиям ФГОС ООО второго поколения, а также предложениям нового проекта ФГОС ООО (2019), проходящего в настоящее время стадию общественного обсуждения, на этапе основной школы обучающиеся должны освоить комплекс метапредметных компетенций, обеспечивающих готовность и способность регулировать процесс собственного обучения, включая формирование познавательных и регулятивных универсальных учебных действий (УУД), межпредметных понятий, навыков учебной и оценочной самостоятельности. При этом стратегии формирующего оценивания как «оценивания для обучения» выступают не только в качестве средства мониторинга метапредметных результатов освоения основной образовательной программы, но, как свидетельствует инновационный педагогический опыт, служат инструментом формирования отдельных видов метапредметных компетенций, а именно:
1. навыков самоконтроля, самооценки и взаимооценки [25-26];
2. учебной и рефлексивно-оценочной самостоятельности, способности к осознанному учебному выбору [27];
3. коммуникативных компетенций и навыков межличностного общения в контексте создания эффективной обратной связи между учеником и учителем [28];
4. социально-эмоциональных навыков [29] и др.
Одним из наиболее важных результатов внедрения стратегий формирующего оценивания является развитие субъектности и повышение учебной мотивации обучающихся. Последняя, хотя и не относится непосредственно к группе метапредметных образовательных достижений школьников, но, как когнитивный ресурс личности, способствует формированию всего комплекса планируемых результатов обучения, создавая заинтересованность и направленность на успех у каждого обучающегося. Повышение мотивации к обучению во многом зависит от систематического аудита учебных достижений в школьной практике [30, с. 228]. Непрерывность последнего обеспечивается на основе технологии формирующего оценивания в силу его концептуально обусловленной ориентации на систематическую обратную связь. Немаловажным фактором роста образовательной мотивации является также побуждение учащихся к личной успешности. Формирующее оценивание называют иногда «внутреннее оценивание», так как оно не предусматривает официальной оценки педагога и сравнивания достижений учащегося с достижениями других школьников, но направлено исключительно на оценку индивидуальных достижений сравнительно с заранее установленным эталоном и последующую совместную с педагогом корректировку пробелов учащегося. Знание объективных результатов обучения вызывает доверие обучающихся, способствует становлению самооценки и создает дополнительные мотивы для дальнейшего личностного развития посредством оценивания и самооценивания индивидуального прогресса.
Стратегии формирующего оценивания разнообразны и, в зависимости от целеполагания педагога, могут использоваться для оценки как предметных, так и метапредметных результатов школьников. Перечислим наиболее распространенные стратегии формирующего оценивания и выявим их роль и преимущественное влияние на процесс достижения метапредметных результатов обучающихся (таблица 2).
Таблица 2
Стратегии формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов
Стратегии оценивания Влияние стратегии на формирование метапредметных результатов обучения
Стратегии формирующей обратной связи. Формирование коммуникативных, регулятивных и познавательных УУД, социально-эмоциональных навыков, повышение мотивации к учению и др.
Диалогические формы оценивания. Вопросо-ответные формы оценивания. Интервьюирование и беседа. Развитие коммуникативных и познавательных УУД, социально-эмоциональных навыков и др.
Рефлексивное управление учебной деятельностью. Альтернативные способы оценивания. Развитие всех видов УУД, освоение межпредметных понятий, развитие когнитивных навыков и навыков рефлексии, рост учебной мотивации и познавательной активности и др.
Стратегии самоценки. Формирование коммуникативных и регулятивных УУД, навыков самоконтроля и самооценки, развитие контрольно-оценочной самостоятельности и др.
Стратегии взаимооценки. Формирование коммуникативных и познавательных УУД.
Критериальное оценивание. Рубрикаторы для оценки нескольких критериев. Формирование регулятивных и познавательных УУД, навыки рефлексии, критического и аналитического мышления.
Использование квалиметрических методов и приемов суммативного оценивания с целью формирования метапредметных компетенций. Формирование регулятивных и познавательных УУД, критического и аналитического мышления, рефлексии, развитие креативных умений и др.
Стратегии оценивания Влияние стратегии на формирование метапредметных результатов обучения
Игровые и креативные методики оценивания. Формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных УУД, рост учебной мотивации, развитие креативных умений, когнитивных навыков и др.
Цифровые форматы формирующего оценивания, мониторинговая система отслеживания метапредметных результатов (адаптивное и он-лайн тестирование, электронные журналы и пр.). Формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных УУД, рост учебной мотивации, развитие когнитивных навыков, навыков самооценки и др.
Дидактическое тестирование. Тестовые формы оценивания на метапредметной основе. Формирование познавательных и регулятивных УУД, навыков рефлексии и др.
Большинство стратегий формирующего оценивания являются комплексными и базируются на целой системе дидактических методов и приемов. Согласно анализу отечественной и зарубежной научно-методической литературы за последние пять лет (аналитические обзоры; методические статьи; учебные и методические пособия; презентации педагогического опыта учителей-предметников на русском и английском языках в блогах и на учительских порталах), дидактический потенциал стратегий формирующего оценивания метапредметных результатов включает следующие наиболее распространенные техники и приемы (таблица 3):
Таблица 3
Дидактическое обеспечение технологии формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов
Стратегии оценивания метапредметных результатов Педагогические техники, методики, формы и приемы оценивания
Критериальное оценивание Оценивание посредством контрольных листов, оценочных листов, листов самооценки, карты наблюдений, карты знаний, карты самоотчета, критериальных таблиц, графических планировщиков, рабочих тетрадей, недельных рефлексивных отчетов, личных дневников, журналов, презентаций, опора на дескрипторы уровней образовательных достижений, кластеры метакомпетенций и т. п.
Накопительная и интегральная система оценки Балльно-рейтинговая оценка, внутренняя накопительная оценка, портфолио, безотметочное обучение (использование символов, прием «волшебная лесенка» и другие альтернативные способы оценивания), индивидуализированные методы оценки и т. д.
Наблюдение в форме интервьюирования, объективизированные методы оценивания Опросники, анкетирование, квизы, тесты «короткого ответа» (экспресс-опросы), прием «веер вопросов», прием «карточки вопросов» и т. п.
Субъективные методы оценивания на основе работы с информацией Письменные формы оценивания (приемы «одноминутное эссе», мини-обзоры, задания типа «Закончи предложение...», «Продолжи мысль...» и т. п.). Прием «бортовой журнал», обобщение в одном предложении, обобщение в одном слове и др. Различные виды смыслового чтения.
Наглядные формы оценивания Сигнальные карточки (прием «светофор»), индекс-карточки, цветные закладки, ментальные карты, использование «языка жестов» для выражения самооценки на уроке (прием «сигналы рукой») и пр.
Креативные и контрольно-рефлексивные методы оценивания Оценивание с опорой на применение популярных дидактических приемов («мозговой штурм», «шесть шляп мышления», «дерево предсказаний», «фишбоун», «карта понятий», «цепочка заметок», «матрица запоминания», «экран рефлексии», прием «если бы я был учителем.», «ленты времени», «трехминутная пауза» и др.). Применение исследовательских форм обучения, проектных методик, элективных тестов и др.
Игровые и интерактивные методы оценивания Применение геймификации и игровых сервисов, ситуационно-ролевых игр и т. п.
Цифровые методы оценивания Использование цифровых тестовых сервисов (Lets test, Learning Apps.org и т. п.), конструкторов тестов, компьютеро-опосредованных инструментов и
Стратегии оценивания метапредметных результатов Педагогические техники, методики, формы и приемы оценивания
систем формирующего оценивания. Адаптивное тестирование. Ведение блогов и т. п.
Стратегии взаимодействия Групповые методы оценивания, взаимооценивание (приемы «две звезды и желание», «лист самооценивания навыков сотрудничества») и др.
Таким образом, набор дидактических и методических приемов и техник формирующего оценивания достаточно широк и разнообразен. При этом от учителя требуется немалое педагогическое мастерство, методическая компетентность и креативные навыки для того, чтобы комбинировать различные средства формирующего оценивания для достижения наилучшего результата.
К сожалению, в отличие от зарубежной образовательной практики, формирующее оценивание пока не заняло достойного места в контрольно-оценочной деятельности российских учителей. Об этом свидетельствуют результаты проведенного нами анкетирования работников образования в 2019 г. В анкетировании принимали участие 99 педагогов, работающих в школах г. Ростова-на-Дону, в том числе 49 преподавателей естественнонаучных и 50 преподавателей гуманитарных дисциплин.
Педагогам было предложено ответить на следующие вопросы:
1. Применяете ли Вы технологию формирующего оценивания в школьной практике? Если «да», то перечислите методические приемы, которые Вы используете (были предложены на выбор несколько готовых вариантов ответа).
2. Считаете ли Вы технологию формирующего оценивания эффективной для диагностики и оценки метапредметных результатов обучающихся?
Результаты анкетирования показали, что в процессе своей педагогической деятельности методы формирующего оценивания применяют 22 % преподавателей гуманитарного цикла и 32,7 % преподавателей естественнонаучного цикла. Отрицательно ответили 58 % опрошенных (гуманитарный цикл) и 55,1 % респондентов (естественнонаучный цикл). Затрудняются ответить на вопрос 20 % респондентов (гуманитарный цикл) и 12,2 % респондентов (естественнонаучный цикл). Оказалось, что педагоги, применяющие формирующее оценивание, преимущественно используют такие методические приемы, как «недельные отчеты», критериальное оценивание посредством контрольных листов, технику взаимооценки, а также портфолио достижений. В то же время, многие широко применяющиеся зарубежными педагогами техники формирующего оценивания (например, интервьюирование и вопросо-ответные формы оценки, технологии формирующей обратной связи, наглядные формы оценивания) оказались совершенно неизвестны опрошенным.
Тем не менее, формирующее оценивание считают эффективной формой мониторинга метапредметных результатов обучающихся 74 % преподавателей гуманитарного и 83,7 % преподавателей естественнонаучного циклов. Не видят эффективности в применении формирующего оценивания 12,3 % педагогов (естественнонаучный цикл) и 18 % учителей (гуманитарный цикл). Затрудняются ответить на данный вопрос 4 % респондентов (естественнонаучный цикл) и 8 % респондентов (гуманитарный цикл). На этом основании можно сделать вывод, что большая часть опрошенных учителей, в целом, готовы применять формирующее оценивание для мониторинга и формирования метапредметных достижений школьников и хотели бы повысить свою компетентность в этой сфере контрольно-оценочной деятельности.
Выводы
Первым и самым важным условием применения формирующего оценивания метапредметных результатов школьников является высокий уровень методической компетентности педагогов, в том числе в области теории педагогических измерений и знания концептуальных положений метапредметного подхода.
Вторым организационно-педагогическим условием внедрения технологии формирующего оценивания представляется создание внутришкольной системы оценки качества образования, на базе которой возможно организовать мониторинг динамики формирования метапредметных результатов обучения школьников, в том числе, в цифровом формате. Основная сложность состоит в том, что формирование метапредметных результатов обучения обеспечивается за счёт всей совокупности учебных предметов. Мониторинг метапредметных результатов на внутришкольном уровне предполагает вариативность и введение разнообразных видов оценочных процедур, таких как прогностическая оценка, итоговая и промежуточная оценка, портфельные методы оценки, самообследование, оценка индивидуального прогресса, введение безотметочных форм оценивания, различных форм накопительной оценки и др.
В данном контексте актуальными представляются дальнейшая разработка концептуальных положений формирующего оценивания, а также теоретическое освещение российского и зарубежного опыта использования формирующего оценивания планируемых образовательных результатов школьников в широкой учительской аудитории.
ЛИТЕРАТУРА
1. Scriven, M. The methodology of evaluation / M. Scriven, R.W. Tyler, R.M. Gagne // Curriculum evaluation. - Chicago: Rand McNally. - 1967. - 102 p.
2. Bloom, B.S. Learning for mastery / B.S. Bloom. - Evaluation Comment. - 1968. - Vol. 1. - No. 2. - 12 p.
3. Black, P. Developing the theory of formative assessment / P. Black, D. William // Educational Assessment, Evaluation and Accountability. - 2009. - Vol. 21 (1). - Pp. 5-31.
4. Cauley, K. Formative assessment techniques to support student motivation and achievement / K. Cauley, J. McMillan // The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. - 2010. - Vol. 83. - Pp. 1-6. doi: 10.1080/00098650903267784.
5. Wiliam, D. Integrating Assessment with Instruction: What will it take to make it work? / D. William, M. Thompson // The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning; C.A. Dwyer (ed.). - London: Routledge, 2008. - Pp. 53-82.
6. White, B. Inquiry, Modeling, and Metacognition: Making Science Accessible to All Students / B. White, J.R. Frederiksen // Cognition and Instruction. - 1998. - Iss.16 (1). - Pp. 3-118. doi:10.1207/s1532690xci1601_2.
7. Boud, D. Rethinking assessment in higher education: Learning for the longer term / D. Boud, N. Falchikov. - London: Routledge, 2007. - 1st. Ed. - 224 p.
8. Van der Vleuten, C. Competence Assessment as Learner Support in Education / C. van der Vleuten, D. Sluijsmans, D.J. Brinke // Competence-based Vocational and Professional Education, Technical and Vocational Education and Training: Issues,
Concerns and Prospects. - 2017. - Vol. 23. - Pp. 607-630. doi 10.1007/978-3-319-41713-4_28.
9. Clark, I. Formative assessment: There is nothing so practical as a good theory / I. Clark // Australian Journal of Education. - 2010. - Iss. 54 (3). - Pp. 341-352.
10. Merrienboer, J. Ten steps to complex learning. A New Approach to Instruction and Instructional Design / J. Merrienboer, P. Kirschner [Electronic data]. - URL: http://web.mit.edu/xtalks/TenStepsToComplexLearning-Kirschner-VanMerrienboer.pdf.
11. Фишман, И.С. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся [Текст]: метод. пособие / И.С. Фишман, Г.Б. Голуб. - Самара: Учебная литература, 2007. - 244 с.
12. Пинская, М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе [Текст]: учеб. пособие / М.А. Пинская. - М.: Логос, 2010. - 264 с.
13. Михайлова, Е.К. Технология формирующего оценивания как средство обеспечения качества индивидуальных учебных достижений школьников [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. / Е.К. Михайлова. - Братск. - 2013. -164 с.
14. Вилкова, Л.В. Дидактическое обеспечение формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании [Текст]: дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Вилкова. - Н. Новгород, 2014. - 196 с.
15. Воронцов, А.Б. Формирующее оценивание: подходы, содержание, эволюция. Краткое пособие по деятельностной педагогике [Текст]. -Часть 1. / А.Б. Воронцов. - М.: Авторский клуб. - 2018. - 166 с.
16. Крылова, О.Н. Технология формирующего оценивания в современной школе [Текст]: Учебно-метод. пособие / О.Н. Крылова, Е.Г. Бойцова. - СПб: КАРО, 2015. - 128 с.
17. Амбарцумова, Э.М. Формирование готовности педагогов к использованию современных форм контроля и оценки образовательных достижений школьников [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Э.М. Амбарцумова. - М.: 2019. - 34 с.
18. Бойцова, Е.Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе [Текст] / Е.Г. Бойцова // Человек и образование. - 2014. -№ 1 (38). - С. 171-175.
19. Викулина, М.А. Элементы методики формирующего оценивания учебных достижений в овладении иностранным языком обучающимися вуза [Текст] / М.А. Викулина, Л.В. Вилкова // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. - 2019, № 2. - С. 131-139.
20. Шаповалова, О.Н. Особенности оценки метапредметных результатов по биологии [Электронный ресурс] // Colloquium-journal. - 2019. - №3-3 (27). - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-otsenki-metapredmetnyh-rezultatov-po-biologii.
21. Землянская, Е.Н. Формирующее оценивание (оценка для обучения) образовательных достижений обучающихся [Текст] // Современная зарубежная психология. - 2016. - Том 5. - № 3. - С. 50-58. doi: 10.17759/jmfp.2015050306.
22. Потемкина, А.В. Формирующее оценивание метапредметных результатов [Электронный ресурс] / А.В. Потемкина. - URL: http://www.e-osnova.ru/journal/20/72/22337/.
23. Гильмиева, Г.Г. Оценивание предметных и метапредметных результатов обучающихся с применением технологии формирующего оценивания [Электронный ресурс] / Г.Г. Гильмиева - URL: http://dspace.kpfu.ru/xmlui/bitstream/handle/net/110916/mathedu2016_181_184.pdf;j sessionid=0BCF18A1E2F7E9E6B38F6329A49235BC?sequence=-1.
24. Горюнова, Е.А. Достижение и формирующее оценивание метапредметных образовательных результатов: первые итоги, проблемы, перспективы [Текст] / Е.А. Горюнова // Опыт создания внутришкольной системы достижения и формирующего оценивания метапредметных результатов. - Углич, 2016. - С. 1519.
25. Белых, С.Л. Формирующее оценивание в групповой работе на уроке [Текст] / С.Л. Белых, Т.Н. Салова // Ребенок в образовательном пространстве мегаполиса: Мат-лы 2-й межрегион. научно-практ. конф. 14-15 апреля 2015 г. - Москва-Берлин: DirectMEDIA, 2015. - С. 404-411.
26. Ozan, C. The effects of formative assessment on academic achievement, attitudes toward the lesson, and self-regulation skills / C. Ozan, R.Y. Kincal // Educational Sciences: Theory & Practice. - 2018. - Iss. 18. - Pp. 85-118. http://dx.doi.org/10.12738/estp.2018.L0216.
27. Намжилова, Е.С. Инструменты внутриклассного оценивания в современном образовательном пространстве [Текст] / Е.С. Намжилова // Качество образования в Евразии. - 2018. - №6. - С. 89-99.
28. Кузнецова, Н.М. Педагогическая технология формирующего оценивания и алгоритм взаимных действий учителя и обучающихся при организации образовательного процесса [Электронный ресурс] / Н.М. Кузнецова. - URL: http://www.dpo-smolensk.ru/meropr-1/1-ob-edu/tekst/kuznecova.pdf.
29. Marzano, R. Using Formative Assessment with SEL Skills / R. Marzano // Handbook of Social and Emotional Learning: Research and Practice. - 2016. - 634 p.
30. Ефремова, Н.Ф. Мотивационный аспект независимого оценивания достижений обучающихся [Текст] // Российский психологический журнал. - 2017. - Т. 14, № 2. - С. 227-244.
Shapovalova Olga Nikolaevna
Municipal budget educational establishment of the city of Rostov-on-Don «School №97», Rostov-on-Don, Russia
E-mail: [email protected]
Efremova Nadezhda Fedorovna
Don state technical university, Rostov-on-Don, Russia E-mail: [email protected]
The didactic potential of formative assessment of meta-disciplinary results of schoolchildren: Russian and foreign experience
Abstract. The article highlights theoretical, methodological and didactic aspects of formative assessment from the standpoint of foreign and domestic pedagogical science and practice. The history of establishing and experience in implementing the technology of formative assessment in Russia and abroad is described, conceptual ideas and principles of this innovative method of control and evaluation activities are formulated. The author analyzes the advantages of formative assessment as "assessment for learning", in comparison with summative assessment and other generally accepted methods of current and final control of educational achievements of students. The effectiveness of the use of formative assessment as a means of increasing the educational motivation in students, the formation of their educational and evaluative independence is underlined.
The immediacy and complexity of evaluating meta-disciplinaru results in school education are stated. Based on the analysis of scientific, pedagogical and psychological literature, key strategies, forms, techniques and methods of formative assessment are classified, the possibility of their application for the diagnosis, monitoring and development of meta-disciplinary competencies and universal educational actions of students according to the requirements of the of the second generation Federal state educational standard is considered.
In conclusion, the authors present the results of a survey of Russian teachers working in the system of basic general and secondary general education in order to identify their relationship to the implementation of formative assessment strategies of meta-disciplinary results of mastering the main educational program as a component of intra-school system for assessing the quality of education. The willingness of teachers to implement formative assessment technique in their own educational practice is characterized. The necessity of increasing teachers' methodological competence in the field of theory and practice of pedagogical measurements and the methodology of the meta-disciplinary approach in education is proved.
Keywords: formative assessment; summative assessment; assessment for learning; formative assessment strategies; meta-disciplinary results; universal educational actions; motivation to learn; feedback
