CC BY
59
Интернет-журнал «Мир науки» ISSN 2309-4265 http://mir-nauki.com/ 2016, Том 4, номер 2 (март - апрель) http://mir-nauki.com/vol4-2.html URL статьи: http://mir-nauki. com/PDF/39PDMN216.pdf Статья опубликована 12.05.2016 Ссылка для цитирования этой статьи:
Вилкова Л.В. Качество учебных достижений учащихся: программа реализации формирующего оценивания // Интернет-журнал «Мир науки» 2016, Том 4, номер 2 http://mir-nauki.com/PDF/39PDMN216.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
УДК 371.261
Вилкова Людмила Владимировна
ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»
Россия, Нижний Новгород Ассистент общеуниверситетской кафедры «Иностранных языков»
Кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Качество учебных достижений учащихся: программа реализации формирующего оценивания
Аннотация. Формирующее оценивание позволяет охватить все аспекты качества результата учебных достижений учащихся и отвечает требованиям, предъявляемым к современному процессу оценки качества образования в школе. В существующих исследованиях не представлены многие аспекты нового вида оценивания, такие как технология введения формирующего оценивания в учебный процесс, его роль в формировании результата и качества образования. В данной статье рассматривается влияние формирующего оценивания на качество учебных достижений учащихся. Автором представлена программа реализации формирующего оценивания, состоящая из трех этапов -этапа подготовки участников и созданию условий ее проведения; этапа разработки комплекса дидактического обеспечения формирующего оценивания, наполнения содержанием алгоритма действий учителя и апробации процедуры на уроках; этапа интерпретации полученных результатов и выработки методических рекомендаций для учителей. Описаны результаты реализации программы, подтверждающие позитивное воздействие формирующего оценивания на процесс обучения, деятельность учителя и учащихся, мотивацию, формирование комплексного результата и качества образования. Процедура формирующего оценивания качества учебных достижений учащихся способствует получению эффективных «обратных связей» «ребенок - учитель», позволяет проектировать деятельность учителя и индивидуальную траекторию развития ребенка.
Ключевые слова: качество образования; формирующее оценивание; программа; результаты обучения; развитие
Важность качественного оценивания обусловлена его влиянием на развитие личности обучающихся, воздействием на самооценку, мотивацию, эмоциональный комфорт, взаимоотношение с окружающими, творчество. Оценивание качества учебных достижений учащихся перестает быть только констатирующим фактом достижения поставленной цели. Оно предстает механизмом, обеспечивающим непрерывность процесса совершенствования качества образования. Обращение к самому процессу достижений, понимание того, что получение качественных результатов возможно посредством изменений самого процесса, а не
системы контроля, привело к появлению в учебном процессе новых видов оценивания -внешнее (суммирующее) и внутреннее (формирующее) оценивание.
При проведении суммирующего оценивания не возникает трудностей, в то время как формирующее вызывает много вопросов.
Как следует из анализа работ зарубежных и отечественных исследователей (T.J. Crooks [7], Cowie &Bell [6], E.M. Furtak & M.A. Ruiz-Primo [9], S. McManus [8], М.А. Пинская [2], Г.Б. Голуб и И.С. Фишман [3] и др.), в содержание формирующего оценивания входит сопровождение пошагового движения ученика к максимально лучшему результату через постоянную рефлексию его достижений; интегративная оценка состояния и прогресса учащегося, нацеленное на выявление учебных потребностей и формирования отвечающего им преподавания; осуществление обратной связи, стимулирующей на дальнейшие успехи. Оно представляет собой спектр формальных и неформальных оценок учителя и процедур, работающих во время учебного процесса для оперативного изменения преподавания, проведения адекватных мероприятий, цель которых направлена на активизацию и оптимизацию процесса обучения учащегося.
Обобщая многочисленные исследования, мы приходим к выводу, что формирующее оценивание качества учебных достижений школьников - пошаговое движение каждого конкретного ученика к лучшим учебным результатам через активное включение в анализ (постоянную рефлексию), призванное установить трудности, выявить пробелы в освоении содержания иноязычного образования и эффективно их восполнить (обратная связь в диаде «ребенок-учитель»).
Для подтверждения влияния формирующего оценивания на повышение качества образования была разработана программа реализации формирующего оценивания на примере иноязычного образования, состоящая из трех этапов.
На I этапе с целью привлечения внимания коллектива учителей и администрации к оценочному процессу, осознания необходимости и готовности к изменениям, подготовки к реализации рассматриваемого вида оценки, которая влечет за собой перестройку учебного процесса по многим направлениям, изменяет культуру процесса оценка нами разработано и реализовано содержание ознакомительного семинара-практикума для учителей. При проведении семинара акцентировалось внимание учителей на том, что формирующее оценивание - это не выполнение определенных заданий учащимися, а изменение поведения, роли учителя на уроке, отношения к оценочной деятельности, видения учащегося в образовательном процессе, иная интерпретация полученной информации. Формирующее оценивание ставило учителя в условия, когда ему приходилось полностью пересмотреть свою деятельность и осознанно подойти к необходимым изменениям.
Следующий шаг реализации I этапа программы - разработка шаблонов и форм регистрации образовательных достижений учащихся, сопровождающих формирующее оценивание, учитывая технологии Европейского языкового портфеля. Банк форм для фиксации достижений учащихся составлялся в компьютерном варианте (диагностическая карта изучения модуля, лист индивидуальных достижений учащихся, тетрадь самоконтроля, оценка вклада ученика при групповой работе, журнал рефлексии и т.д.).
Убежденность, что успех реализации программы зависел от подготовленности как педагогов, так и учащихся, от их совместных усилий на всех этапах, послужила причиной выделения подготовки учащихся к новому виду оценивания в отдельный шаг. Информированность учащихся о проводимом эксперименте, образец заполнения тетрадей самоконтроля и форм самооценивания, знакомство с регистрацией их достижений,
демонстрация примеров и упражнений по самооцениванию и взаимооцениванию позволили создать необходимые условия для проведения последующего этапа программы.
Результатом осуществления I этапа явилась обязательная подготовка всех участников программы и создание условий для перехода к практическому этапу ее реализации.
Необходимым условием качества учебных достижений школьников является алгоритм действий учителя и дидактическое обеспечение формирующего оценивания, что определило выделение первого шага II этапа программы.
В данном исследовании под дидактическим обеспечением понимается комплекс компонентов (теоретический, содержательный, организационно-методический, педагогической диагностики, личностных результатов) для целенаправленной организации и управления формирующего оценивания, направленный на повышение качества учебных достижений обучающихся.
Эффективность реализации дидактического обеспечения в школьной практике обусловлена выполнением алгоритма действий учителя при формирующим оценивании.
Первый этап - постановка целей - опирался на анализ имеющихся знаний и умений учащихся и подразумевал их соответствие определенным критериям (конкретность, измеримость, значимость, достижимость, обозначимость во времени и т.д.). Цель обучения содержала описание действий учащегося, подлежащих оценки, т.е. выражалась с учетом специфики деятельностного подхода.
Перевод целей в измеряемые учебные результаты [1], обусловлен тем фактом, что учащиеся не осознавали и не реагировали на цели, поставленные преподавателем обычно в начале урока (темы, модуля, задания). Четко и однозначно установленные результаты обучения, показывали, что должны достигнуть учащиеся и как они будут демонстрировать эти достижения. Методы преподавания и обучения предоставляли учащимся возможность продемонстрировать приобретенные навыки и умения при оценивании, т.е. планируя достижения результата учителя помнили о его эмпирическом подтверждении.
При составлении плана оценивания учитывались методы, с помощью которых проводилось оценивание, разрабатывались критерии, указывалось приблизительно время и место, формы проведения оценивания, кто производил оценку (учитель, с помощью самооценивания или взаимооценивания), с какой целью использовалась оценка (информация о достижениях учащегося для учителя, самого учащегося, кого-либо, для выставлении оценки или рекомендаций для выполнения дальнейшего действия/шага).
Разработка критериев с вовлечением учащихся (Z. Baroudi [5]) является отличительной чертой формирующей оценки. Цель такого действия состоит в том, что, учащиеся начинают придерживаться концепции качества схожей с концепцией поддерживающейся преподавателем. Критерии связаны с желаемыми результатами, согласуются с деятельностью учителя, обсуждаются с учащимися до начала обучения.
Самооценивание и взаимооценивание учащихся также являются составляющими формирующего оценивания, включение которых в процесс обучения обязателен. Многие исследователи (H. Saito [10], K. Topping [11], H. Andrade & A. Valtcheva [4]) считают такое оценивание не менее достоверными, чем оценивание преподавателей. Более того, обучение самооцениванию - хорошее упражнение для саморазвития и особенно важно для адаптации учащихся в современном обществе, где они будут действовать самостоятельно; позволяет наряду с оценкой своей работы самостоятельно определять проблемы и пути их решения. Качество самооценивания зависит от понимания учащихся оценки их работы или
деятельности; развития навыков критического мышления и объективизма; сконцентрированости на своих целях.
Преимущество взаимооценивания состоит в том, что учащиеся учатся отмечать слабые и сильные стороны других работ и, таким образом, анализируют собственный прогресс; понимать необходимость и роль оценивания.
При подборе заданий и техник необходимо их полное соответствие запланированным целям и процедурам оценки. Трудность данного компонента заключалась, в выборе заданий, сочетающих требования коммуникативного, компетентностного, деятельностного, лично ориентированного подходов и особенности иноязычного образования.
Сам процесс проведения оценивания представлял цикл формирующего оценивания, который показывал процесс достижения нового уровня в обучении в специально созданных условиях при выполнении определенной деятельности. Учитель воздействовал на некоторое текущее состояние учащегося, которое переходит в категорию «новое состояние» в процессе осуществления определенной деятельности. Процесс динамики развития отражало формирующее оценивание, служащее вектором его направления и правильности.
В результате разработанного алгоритма формирующего оценивания, последовательного выполнения его шагов учителем и апробации на практики получен материал, необходимый для перехода к заключительному обобщающему этапу программы.
Анализ полученных результатов на обобщающем III этапе программы подводил итог правильности (или неправильности) выполнения программы и каждого из ее этапов, следованию циклу, учебных заданий, выявления причин ошибок, путей их устранения и служил для корректировки последующих целей, используя дополнительные средства -диагностические карты, недельные отчеты, листы индивидуальных достижений, что позволило выявить группы учащихся, испытывающих сложности в понимании или при выполнении того или иного задания.
На основании проведенного эксперимента даны методические рекомендации по осуществлению оценивания качества иноязычного образования в школе и ее формирующего аспекта, с целью получения наиболее эффективного результата, позволяющие избежать ошибок, мешающих раскрыть его потенциал и воплотить в школьной практике.
Интерпретация результатов апробации программы констатировала изменения:
• направления деятельности учителя (учитель ассоциировался не только с учением, оценкой и контролем, но и со стимулированием, помощью, вовлечением и общением);
• предпочтения вида работ учащимися (уменьшение количества желающих посвятить урок выполнению упражнений, прослушиванию лекций учителя и увеличение желающих принимать активное участие на уроках в творческих работах и обсуждениях);
• уровня владения коммуникативной компетенцией (например, высокие показатели социокультурной компетенции, обусловлены поиском и использованием обширного дополнительного материала при выполнении творческих заданий; освоение социальной компетенции подразумевало желание, готовность и способность вступать в общение на иностранном языке);
• успеваемости (повышение успеваемости, особенно у учащихся, имеющих оценку «удовлетворительно»). Повышение успеваемости явилось следствием повышения уровня владения коммуникативной компетенцией;
• мотивации изучения иностранного языка (ответы учащихся на вопрос «Что изменилось для Вас в процессе обучения?» - мне интересно..., я понимаю..., я не стесняюсь..., я участвовал., я пробовал., я могу исправить.). Использование формирующего оценивания оказало влияние на мотивацию изучения иностранного языка, предоставило возможность участия (сопричастности) в оценочном процессе, решило личные проблемы стеснения, неуверенности, непонимания, выполнения домашнего задания;
• оценочной самостоятельности (улучшение показателей наблюдалось при планировании своих действий, понимании причин неудач, сопоставления и объяснения причин расхождения оценки с одноклассниками, объяснения возникших трудностей, причин сделанных ошибок, оценивание своих возможностей). Анализ полученных результатов свидетельствовал о готовности обучающихся выполнять действия по самооценке без побуждения извне, знание видов самооценивания и взаимооценивания, умении их использовать в случае необходимости, осуществлении самостоятельного выбора, систематическом оценивании и проверке, которые становятся частью любой деятельности;
• процесса обучения (возможность оценить как предметные, так и метапредметные и личностные достижения учащихся).
Таким образом, осуществление программы по формирующему оцениванию качества иноязычного образования предоставило возможность пошагового сопровождения учащихся к максимально лучшему результату через постоянную рефлексию его достижений и выхода на новый уровень развития, т.е. отслеживание прогресса развития ребенка с помощью формирующего оценивания. Комплекс целенаправленных действий со стороны учителя и учащегося проводимый в максимально комфортных для учащихся условиях на основе субъект-субъектных отношениях позволял осуществлять и оценивать процесс получения предметных, метапредметных результатов и «приращения» в личностной сфере, что говорит о формирование комплексного результата, т.е. повышении качества образования.
Формирующее оценивание оказало позитивное воздействие на процесс обучения, результат, преподавание, вовлеченность учащихся в образовательный процесс, оценочную самостоятельность, личностные достижения обучающихся.
Использование формирующего оценивания способствовало получению эффективных «обратных связей» «ребенок - учитель» и определяло степень содействия в формировании результата при переходе ребенка на новый уровень развития.
39РБМ№16
ЛИТЕРАТУРА
1. Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход [Текст] / Под ред. В.И. Байденко (книга-приложение 1). - М.: Исслед. центр проблем качества подг. спец., 2009. - 536 с.
2. Пинская, М.А. Формирующее оценивание и качество образования [Текст] / М.А. Пинская // Народное образование. - 2010. - №1. - С. 179-185.
3. Фишман, И.С. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: метод. пособ. [Текст] / И.С. Фишман, Г.Б. Голуб. - Самара: Учебная лит-ра, 2007. - 244 с.
4. Andrade, H. Promoting learning and achievement through self-assessment [Text] / H. Andrade, A. Valtcheva // Theory into practice. - 2009. - Vol. 48 (1). - P. 12-19.
5. Baroudi, Z.M. Formative Assessment: definition, elements and role in instructional practice [Text] / Z.M. Baroudi // Post graduate Journal of Educational Research. -2007. - Vol. 8 (1). - P. 37-48.
6. Bell, B. The characteristics of formative assessment in science education [Text] / B. Bell, B. Cowie // Science Education. - 2001. - Vol. 85 (5). - P. 536.
7. Crooks, T.J. The impact of classroom evaluation practices on students / [Text] / Review of educational research. - 1998. - Vol. 58 (40). - P. 438-481.
8. McManus, S. Attributes of effective formative assessment [Электронный ресурс] -Washington DC: Council for Chief State School Offices, 2008.-URL: www.ccsso.org/documents/2008/attributes_of_effective_2008.pdf.
10. Ruiz-Primo, M.A. Informal formative assessment and scientific inquiry: Exploring teachers' practices and student learning [Text] / M.A. Ruiz-Primo, E.M. Furtak / Educational Assessment. - 2006. -Vol. 11 (3/4). - P. 205-235.
11. Saito, H. EFL classroom peer assessment: training effects on rating and commenting [Text] / H. Saito // Language testing. - 2009. - Vol. 25. - P. 553-581.
12. Topping, K. Peer assessment [Text] / K. Topping // Theory into practice. - 2009. -Vol. 48 (1). - P. 20-27.
Vilkova Liudmila Vladimirivna
Nizhny Novgorod State Linguistic University named after N.A. Dobrolyubov, Russia, Nizhny Novgorod
E-mail: [email protected]
Quality of learning outcomes: implementation of formative assessment
Abstract. Formative assessment covers all aspects of the quality of learning outcomes and meets the requirements of modern process of education quality assessment at schools. Many aspects of formative assessment haven't been presented in the existing studies such as its introduction in the educational process, its role in forming learning outcomes and the quality of education. The article is dedicated to the impact of formative assessment on the quality of students' learning achievements. The author presented a program of implementation of formative assessment at schools consisting of three stages - the stage of participants' preparations and conditions for the program; the stage of the development of didactic support, sequence and content of teachers' actions and implementation of the program at the lessons; the stage of interpretations of the results and development of guidelines for teachers. Described results of the program prove a positive impact on the learning process, teachers and students' activities, motivation, forming of learning outcomes. The testing program allows getting effective feedback, to design teachers' activities and an individual trajectory of child's development.
Keywords: quality of education; formative assessment; program; learning outcomes; development
REFERENCES
1. Bolonskiy protsess: rezul'taty obucheniya i kompetentnostnyy podkhod [Tekst] / Pod red. V.I. Baydenko (kniga-prilozhenie 1). - M.: Issled. tsentr problem kachestva podg. spets., 2009. - 536 s.
2. Pinskaya, M.A. Formiruyushchee otsenivanie i kachestvo obrazovaniya [Tekst] / M.A. Pinskaya // Narodnoe obrazovanie. - 2010. - №1. - S. 179-185.
3. Fishman, I.S. Formiruyushchaya otsenka obrazovatel'nykh rezul'tatov uchashchikhsya: metod. posob. [Tekst] / I.S. Fishman, G.B. Golub. - Samara: Uchebnaya lit-ra, 2007. - 244 s.
4. Andrade, H. Promoting learning and achievement through self-assessment [Text] / H. Andrade, A. Valtcheva // Theory into practice. - 2009. - Vol. 48 (1). - P. 12-19.
5. Baroudi, Z.M. Formative Assessment: definition, elements and role in instructional practice [Text] / Z.M. Baroudi // Post graduate Journal of Educational Research. -2007. - Vol. 8 (1). - P. 37-48.
6. Bell, B. The characteristics of formative assessment in science education [Text] / B. Bell, B. Cowie // Science Education. - 2001. - Vol. 85 (5). - P. 536.
7. Crooks, T.J. The impact of classroom evaluation practices on students / [Text] / Review of educational research. - 1998. - Vol. 58 (40). - P. 438-481.
8. McManus, S. Attributes of effective formative assessment [Elektronnyy resurs] -Washington DC: Council for Chief State School Offices, 2008.-URL: www.ccsso.org/documents/2008/attributes_of_effective_2008.pdf.
10. Ruiz-Primo, M.A. Informal formative assessment and scientific inquiry: Exploring teachers' practices and student learning [Text] / M.A. Ruiz-Primo, E.M. Furtak / Educational Assessment. - 2006. -Vol. 11 (3/4). - P. 205-235.
11. Saito, H. EFL classroom peer assessment: training effects on rating and commenting [Text] / H. Saito // Language testing. - 2009. - Vol. 25. - P. 553-581.
12. Topping, K. Peer assessment [Text] / K. Topping // Theory into practice. - 2009. -Vol. 48 (1). - P. 20-27.
