CC BY
246
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201017 2020, № 03 (март) УДК 371.322.8
Применение технологии формирующего оценивания на уроках естественно-научного цикла в основной школе
Шаповалова Ольга Николаевна1
Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону, Россия
oshapovalova24@mail.ru
Ефремова Надежда Федоровна2
Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону, Россия
nefremova61@donstu.ru
Аннотация. В условиях перехода к новой редакции федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования большое значение придается внедрению альтернативных форм оценивания планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Один из инновационных методов педагогических измерений - технология формирующего оценивания, которая, появившись за рубежом в последнее десятилетие ХХ века, не так давно вошла в практику российского школьного образования. Цель данной статьи - описание происхождения, концептуальных принципов и ключевых стратегий формирующего оценивания, используемых российскими и зарубежными педагогами, а также выявление специфики и педагогических особенностей использования методов и приемов формирующего оценивания на уроках естественно-научного цикла - химии, физики, биологии. В статье рассматриваются преимущества формирующего оценивания по сравнению с традиционной системой итогового (суммативного) оценивания. Анализируются актуальные проблемы и барьеры, препятствующие широкому внедрению формирующего оценивания в систему школьного образования. На основе анализа современных русскоязычных и англоязычных научно-педагогических источников разработана классификация приемов и методов формирующего оценивания, используемых в основной школе, а также описан разнообразный дидактический потенциал формирующего оценивания. Посредством анализа результатов анкетирования учителей, работающих в школах г. Ростова-на-Дону, выявлено отношение к технологии формирующего оценивания учителей-предметников. Исследование вносит определенный вклад в современную теорию педагогических измерений и раскрывает перспективы формирующего оценивания как прогрессивного метода педагогической диагностики, отвечающего потребностям и запросам информационного общества, обеспечивает один из ключевых навыков XXI века - умение учиться. Намечены перспективы дальнейших исследований по рассматриваемой тематике. Статья представляет интерес для учителей основной школы, студентов педагогических направлений подготовки, методистов, специалистов в области педагогических измерений и исследователей в сфере модернизации образования.
Ключевые слова: контрольно-оценочная деятельность, формирующее оценивание, суммативное оценивание, оценивание для обучения, мониторинг, планируемые результаты, педагогические измерения, общее образование.
Поступила в редакцию Received 15.01.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 28.01.20
Принята к публикации Accepted for publication 28.01.20 Опубликована Published 25.03.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Шаповалова Ольга Николаевна, учитель биологии, заместитель директора по УВР МБОУ «Школа № 97», аспирант кафедры педагогических измерений ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет», г. Ростов-на-Дону, Россия
2 Ефремова Надежда Федоровна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогических измерений ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет», г. Ростов-на-Дону, Россия
Введение
С переходом российского образования к компетентностным моделям обучения теория и практика педагогических измерений обрели новые ориентиры. В настоящее время в основной школе на первый план выходят такие методы и приемы оценки планируемых результатов освоения основной образовательной программы, которые не только позволяют осуществлять мониторинг и оценивание образовательных достижений, но и способствуют формированию предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся. Формирующее оценивание относится к инновационным методам педагогической диагностики, выступая как одно из нововведений при реализации ФГОС. Цель настоящей публикации - проанализировать специфику, педагогические особенности и проблемы реализации стратегий формирующего оценивания на уроках естественно-научного цикла с целью достижения и развития планируемых образовательных результатов школьников.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Термин «формирующее оценивание» вошел в лексикон зарубежной педагогической науки в 1967-1968 годах благодаря исследованиям М. Дж. Скривена [1] и Б. Блума [2], рассматривавших формирующее оценивание главным образом как средство текущего (рубежного) контроля - в противовес суммативному оцениванию как методу итогового контроля образовательных результатов. И, хотя оба ученых подчеркивали, что формирующее оценивание должно стать ключевым инструментом, необходимым для систематической коррекции учебных планов и образовательных программ, в качестве сложившейся педагогической технологии формирующее оценивание за рубежом стали применять лишь в конце 1990-х годов ХХ века, когда заговорили о необходимости перехода от традиционной знаниевой парадигмы обучения к компетентностной ("the output model"), от формальных методов оценивания к холистическим методам и системам оценки, от авторитарной педагогики к студентоцентрированному подходу, способствующему становлению личностных достижений и социализации обучающихся.
Основателями современной технологии формирующего оценивания считают британских ученых П. Блэка и Д. Уильяма, которые: а) всесторонне обосновали методические принципы данного способа контрольно-оценочной деятельности; б) представили обширные эмпирические данные, подтверждающие эффективность формирующего оценивания в процессе аудиторных занятий у обучающихся различных возрастных категорий, начиная с дошкольного возраста (дети 5-5,5 лет) до младшего подросткового возраста (школьники 11-12 лет); в) описали влияние формирующего оценивания на развитие роста мотивации к обучению; г) подчеркнули важность подготовки педагогов к применению стратегий формирующего оценивания как инновационного метода диагностики и оценки [3].
С. Уиллиямс и Л. Ч. Хин рассматривают методологию формирующего оценивания как составную часть холистической парадигмы в рамках целостного подхода к образованию [4]. С данных позиций формирующее оценивание служит инструментом оценки личностного развития во всех сферах жизнедеятельности индивида, а его алгоритм создается самими обучающимися в процессе совместной работы на уроке при непосредственном участии учителя, осуществляющего обратную связь. Данную точку зрения разделяют Дж. Мерриенбоер и П. Киршнер, полагающие, что при холистическом подходе система оценивания должна быть комплексной, опирающейся на когнитивные стратегии, ментальные модели, уровневую дифференциацию и практическую значимость учебных заданий [5].
Согласно принятой в англоязычной педагогической литературе терминологии, формирующее оценивание называют «оцениванием для обучения» ("assessment for learning"). Д. Р. Сэдлер выделяет три ключевых принципа формирующего оценивания [6]: 1) стандартизацию образовательных целей; 2) систематический мониторинг учебных достижений обучающихся, позволяющий выявить имеющийся «разрыв» между достигнутыми результатами и высшими (эталонными) результатами, к которым стремится ученик; 3) наличие обратной связи между учеником и учителем для того, чтобы последний мог контролировать индивидуальный прогресс обучающихся и своевременно направлять их образовательные маршруты в соответствующее русло.
По мнению Л. Воинеа [7], главной задачей педагога, применяющего технологию формирующего оценивания, является формирование компетенции «умение учиться» ("learning to learn"), которое включает развитие учебной и оценочной самостоятельности, рефлексии, навыков самооценки и взаимооценки, умений целепола-гания, готовности анализировать собственные достижения и ошибки. При этом формирующее оценивание представляет собой связующее звено, объединяющее процессы диагностики, научения, корректировки и детализации различных этапов обучения посредством систематической обратной связи (в устной или письменной форме), выявляющей объективно достигнутые результаты обучающегося (даже на первый взгляд самые незначительные), его сильные и слабые стороны, а также вероятные причины ошибок и способы их исправления.
В настоящее время формирующее оценивание рассматривается как признанная альтернативная форма оценивания как в школьной, так и в вузовской практике и широко используется за рубежом: в Великобритании, Дании, Финляндии, Италии, Швейцарии, Чехии, Румынии, США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии, Индии, Пакистане и других странах мира. Западные педагоги-исследователи М. Бабаи (Университет Тасмании, Австралия) и М. Тикодуадуа (Южнотихоокеанский университет) подчеркивают, что применение различных стратегий формирующего оценивания не только способствует росту мотивации к обучению, но и создает стрессоустойчивую среду, помогает развитию креативности и инициативы, самодисциплины, усидчивости, умения самостоятельно планировать свою образовательную деятельность, обеспечивает условия для автономного обучения [8].
В целом отечественные и зарубежные педагоги высоко оценивают дидактический потенциал формирующего оценивания и полагают, что применение данного вида педагогических измерений позволяет обучающимся успешно решать на уроке те проблемы, которые они не могли бы решить самостоятельно - без помощи учителя либо без привлечения взаимооценки, что, в свою очередь, обеспечивается посредством постоянного контроля педагогом индивидуального прогресса каждого учащегося, изучения его склонностей, интересов и потребностей.
К основным методам формирующего оценивания, широко применяющимся зарубежными педагогами в условиях школьной практики, можно отнести:
а) использование бумажного и электронного портфолио для фиксирования и накопления образовательных достижений;
б) компьютерное адаптивное тестирование, позволяющее преподавателю автоматически «подстроиться» под уровень индивидуальных достижений каждого обучающегося;
в) экспертную оценку и взаимооценивание в малых группах, дающие возможность развивать не только оценочные, но и социально-коммуникативные навыки;
г) различные дидактические приемы, используемые учителями в предметной области и адаптированные для формирующего оценивания образовательных результатов школьников: листы самооценки и всевозможные графические органайзеры;
журналы системы оценки достижений планируемых результатов; методы обобщения информации («одноминутное эссе», «обобщение в одном предложении», резюме типа «десять вещей, которые я узнал на уроке» и т. п.); использование различных техник постановки вопросов (открытые вопросы, применение анкет и опросников); карты понятий; техники «мозгового штурма» и др.
Формирующее оценивание - процесс систематический. Д. Уильям и М. Томпсон [9] выделяют три временных цикла реализации процедуры формирующего оценивания:
1) короткий цикл, включающий интервал от поминутного (на уроке) до ежедневного (после уроков) оценивания образовательных результатов;
2) средний цикл, рассчитанный на прохождение отдельных учебных тем, образовательных модулей и т. п., он длится обычно от одной до четырех недель;
3) длительный цикл, включающий оценивание в течение четверти, полугодия (семестра), учебного года.
С точки зрения южноафриканских исследователей М. С. Масуку, О. И. Олойеде и В. Л. Келли, формирующее оценивание может быть формальным, т. е. предварительно распланированным, или же неформальным, т. е. спонтанным, не планируемым заранее [10]. Последнее строится, главным образом, на методике интервьюирования (вопросо-ответ-ные формы работы), а также на применении методов поощрения, устной похвалы и т. п.
В российскую систему школьного образования формирующее оценивание вошло вместе с внедрением ФГОС начального общего и основного общего образования. Первые русскоязычные публикации, в том числе учебно-методические пособия, освещающие техники и приемы формирующего оценивания и опыт (в основном зарубежный) его применения, появились в 2007-2010 годах. В частности, в учебном пособии И. С. Фишман и Г. Б. Голуб [11], изданном в 2007 году совместно с Британским советом, обосновываются методические принципы формирующего оценивания, раскрывается алгоритм деятельности учителя по организации формирующей оценки, представлены листы обратной связи и образцы компетентностно-ориентированных заданий, предназначенных для контроля индивидуальных образовательных достижений обучающихся. В учебном пособии М. А. Пинской [12], опубликованном в 2010 году, описываются ключевые характеристики и функции внутриклассного формирующего оценивания в основной и старшей школе, объясняется механизм практического приложения отдельных приемов формирующего оценивания, таких как «карты понятий», «недельные отчеты», «рубрики» для критериального оценивания, «опросники» для выявления мотивационных установок и отношений, портфельные методы оценки, техники обратной связи и т. д.
Несколько позже (начиная с 2012-2015 годов) стали публиковаться научные статьи, монографические и диссертационные исследования, освещающие практику внедрения технологии формирующего оценивания в российских школах. Так, Е. Г. Бойцова описывает специфику применения формирующего оценивания для развития планируемых результатов обучения (предметных и метапредметных умений и универсальных учебных действий) в условиях реализации ФГОС [13]. Ученый анализирует негативные факторы, препятствующие широкому распространению формирующего оценивания как инновационного метода диагностики и контроля на уровне общего образования, в том числе ориентацию российской школы преимущественно на качество передачи знаний, приобретенных учеником, без учета слабых и сильных сторон обученности индивида; излишнюю ориентацию педагогов на достижение результатов исключительно суммативного оценивания (ЕГЭ и ГИА); исторически сложившуюся авторитарную субъект-объектную позицию педагогов и т. д.
В диссертационном исследовании Е. К. Михайловой [14] раскрывается значение технологии формирующего оценивания как инструмента обеспечения качества индивидуальных учебных достижений школьников, разработана модель формирующего оценивания индивидуальных учебных результатов, в которой задействованы такие альтернативные приемы контрольно-оценочной деятельности, как уровневое оценивание, рейтинговое оценивание, критериальное оценивание и др. В кандидатской диссертации Л. В. Вилковой описаны стратегии формирующего оценивания образовательных достижений обучающихся основной школы, применяющиеся на уроках иностранного языка [15]. По мнению исследователя, формирующее оценивание выступает как средство гуманизации образования, в рамках которого интегрируются активные и интерактивные методы, приемы и техники педагогической диагностики, способствующие развитию познавательной и оценочной самостоятельности школьников.
Сегодня формирующее оценивание рассматривается также и как инструмент оценки профессиональной компетентности учителя. О. В. Темняткина отмечает, что формирующее оценивание позволяет «оценивать сам процесс деятельности педагога в условиях освоения инноваций» [16]. При этом объектами педагогической диагностики выступают эмоционально-психологический, регулятивный, социальный, аналитический, творческий и другие компоненты педагогического мастерства. М. А. Воронина, С. П. Зубова и Н. Г. Кочетова полагают, что формирующее оценивание является одним из ключевых инструментов поведенческо-рефлексивной составляющей профессиональной культуры учителя [17]. Применение данного метода педагогических измерений дает возможность не только оценивать знания, умения и навыки в профессионально-педагогической сфере, но и анализировать ценностные установки, корректировать уровень саморазвития, формировать готовность к непрерывному образованию.
За последние пять лет (2016-2020 годы) стратегии формирующего оценивания освоили и начали активно развивать творчески работающие учителя-предметники в процессе преподавания ряда учебных дисциплин: биологии, химии, физики, математики, географии, истории, русского и иностранного языков и др. Так, например, Е. Л. Груздева успешно применяет на уроках биологии листы освоения содержания темы как инструмент обратной связи, позволяющий оценить скорость, качество и темп индивидуального прогресса учащихся [18]. Л. М. Ильязова и А. В. Дружинина отмечают эффективность применения на уроках химии в основной школе таких популярных приемов оценивания и контроля, как «поиск ошибки», «метапознавательное интервью», «квадраты», «две звезды и желание», перевод и упрощение информации, уточнение «почему?» и др. [19]
А. Ю. Хмельницкая и И. А. Иродова к эффективным приемам формирующего оценивания на уроках физики относят критериальное оценивание, с помощью которого определяется уровень оценочных умений школьников (навыки оценки, самооценки, самоорганизации, продуктивного взаимодействия, критического мышления и т. д.) [20]. Оценочная деятельность проводится по ключевым точкам учебного материала, а баллы, набранные учащимися по выделенным критериям, переводятся впоследствии в итоговую отметку.
Л. Н. Курбатова считает, что технология формирующего оценивания может результативно применяться для диагностики и контроля предметных и метапредмет-ных результатов на уроках математики в основной школе [21]. При этом при выполнении проверочных работ ребенок самостоятельно (а также посредством взаимооценки) на основе заранее представленных учителем критериев (рубрикаторов) определяет уровень сформированности у него тех или иных умений, выявляет причины возникших затруднений и возможные пути их преодоления.
Н. Г. Гирлина успешно применяет технологию смыслового чтения сплошных и несплошных текстов (статьи из журналов, материалы различных сайтов, графики, диаграммы и т. п.) для формирующего оценивания значимых для учащихся планируемых результатов обучения в процессе преподавания географии в основной школе [22]. Основным инструментом обратной связи выступают листы самооценки.
Э. В. Гордон перечисляет приемы формирующего оценивания планируемых результатов школьников, использующиеся на уроках истории и обществознания, в том числе: «трехминутная пауза», «одноминутное эссе», методика самостоятельного составления тестов и др. [23] В качестве метода, позволяющего учителю постепенно перейти к системе формирующего оценивания, рассматривается рейтинговая система оценки учебных достижений.
Обзор научных источников показывает, что в целом техники формирующего оценивания, применяющиеся отечественными учителями, существенно не отличаются от методов и приемов формирующего оценивания, использующихся зарубежными педагогами, базируются на сходных методических принципах, таких как а) систематизация, дифференциация и прогнозирование образовательных целей; б) непрерывный мониторинг образовательных достижений самим обучающимся; в) обратная связь между учеником и учителем; г) оценивание не только результатов, но и самого процесса обучения; д) критериальность и неформальность оценки.
Необходимо отметить, что имеются объективные и субъективные факторы, которые препятствуют внедрению школьными педагогами технологии формирующего оценивания. Западные исследователи относят к ним: а) противоречие между нечетко выраженной (неявной, непоказательной) фиксацией достижений обучающихся на основе формирующего оценивания по сравнению с традиционно принятым сумма-тивным оцениванием (традиционная консервативная система отметок, обязательное тестирование, экзамены); б) отсутствие корреляции между официально принятой оценкой (отметкой) и школьной отчетностью в целом - и внедрением различных форм формирующего оценивания в процессе индивидуальной преподавательской практики; в) разработка и применение методик формирующего оценивания отнимают у педагога много дополнительного времени и требуют разнообразного методического и технического обеспечения.
В данном исследовании поставлена задача выявить ключевые формы, методы и приемы формирующего оценивания планируемых (главным образом предметных и метапредметных) результатов школьников, используемых преподавателями естественно-научного цикла (преимущественно биология и химия). Обзор англоязычных и русскоязычных научно-педагогических источников показал, что учителя-естественники предпочитают применять следующие методы формирующего оценивания как целостной системы педагогической диагностики и контроля.
Оказалось, что преподаватели естественно-научных дисциплин предпочитают отбирать для текущего и рубежного формирующего оценивания предметных результатов (по окончании прохождения отдельных тем, учебных модулей или крупных разделов в учебниках биологии и химии) следующие виды проверочных заданий:
а) проблемно-ориентированные задания, позволяющие развивать когнитивные навыки, критическое и аналитическое мышление обучающихся;
б) практико-ориентированные задания, которые связаны с конкретными жизненными ситуациями и дают возможность формировать «ситуационное мышление», учат действовать в условиях неопределенности и т. д.;
Ключевые методы формирующего оценивания (ФО), использующиеся на уроках естественно-научного цикла
№ Типы ФО Виды ФО Цель и приемы ФО
1 Компью-терно-опосре-дованные формы ФО Электронное порт-фолио Осуществление накопительной оценки достижений. Интеграция количественной и качественной оценки. Портфолио учебных достижений
Игровые методы оценки Оценивание с помощью игровых онлайн-сервисов, игровых методик, различных форм геймификации, квизов и пр.
Комплексное оценивание посредством электронных оценочных систем, виртуальных тренажеров, сервисов типа Let's test, Learning Apps.org и т. п. Введение интегрированной (метапредметной) информации на уровне целого цикла естественнонаучных дисциплин
2 Тестовые формы ФО Электронное адаптивное тестирование. Он-лайн-тестирование Диагностика результатов обучения и подбор тестов, соответствующих уровню индивидуальных достижений обучающегося
Традиционные тестовые задания Ответы на вопросы тестов; самостоятельное составление вопросов для тестирования. Анкетные формы оценки. Опросники и т. д.
Тестовые задания и контрольно-измерительные материалы, разработанные на метапредметной основе Составление заданий на основе интеграции знаний различных школьных дисциплин (химии и биологии, химии и физики, биологии и истории, биологии и экологии и т. д.). Формирование целостной научной картины мира, развитие естественно-научной грамотности. Развитие креативного типа мышления, творческих способностей
3 Дидактически обусловленные формы ФО Тематическое оценивание Тематические листы оценки, листы освоения содержания темы (урока), оценочные карты, листы обратной связи и т. п.
Преобразование информации Обобщение информации, ее уточнение и упрощение («одноминутное эссе», «эссе в одном предложении»), перевод одного вида информации в другой (например, текста в таблицу, рисунка - в схему, определения - в систему понятий и т. п.)
Наглядные способы оценивания «Сигналы рукой», «светофор», оценивание посредством «индекс-карточек», сигнальных карточек и т. п.
Специфическая организация информации Карты понятий, карты приложений, «матрицы запоминания» и т. п. Применение динамических пособий («древо познания»); постановка проблемных вопросов; рассуждения по алгоритму; «поиск ошибки» и т. п.
Критериальное оценивание Разбивка материала на кластеры; определение критериев; разработка оценочных шкал; создание кодификаторов и дескрипторов диагностики и оценивания и т. п.
4 Различные формы организации ФО Методы самооценки Включение учащегося в контрольно-оценочную деятельность. Самостоятельное оценивание собственных достижений посредством различных методик ФО. Саморефлексия, самоанализ, прогнозирование и проектирование последующей учебной деятельности. Листы самооценки. «Бортовой журнал» и т. п.
Методы взаимооценки Оценивание в парах. Сочетание парной оценки и оценки учителем. Формирование коммуникативных навыков, навыка оценочной самостоятельности
Групповая и коллективная формы оценки Оценивание в малых группах; оценивание в процессе подготовки коллективного проекта, групповая зашита проекта; оценка достижений родителями и др. Организация сотрудничества, развитие коммуникативных УУД
Индивидуальная оценка учителем; экспертная оценка Обеспечение обратной связи в различных формах (подробная письменная оценка достижений учащихся, комментирование достижений, устное оценивание на основе портфолио, устной беседы, наблюдения и интервьюирования в форме вопросов и т. п.). Проектирование индивидуального образовательного маршрута
Смешанные приемы оценивания Сочетание различных элементов формирующего оценивания с элементами суммативного оценивания
в) задания, рассчитанные на оценку отдельных, заранее выделенных и представленных учащимся критериев (критериальное оценивание);
г) тестовые задания открытого типа;
д) вопросо-ответные задания, предназначенные для развития когнитивных навыков; обучающие диалоги и др.
Чешские педагоги Л. Рокос, Р. Завадовска, Я. Петр и М. Папасек, широко применяющие на уроках биологии методы исследовательской деятельности, в частности «метод открытий», отмечают эффективность использования в данном контексте различных приемов взаимооценки и экспертной оценки как комбинированного применения элементов формирующего и суммативного оценивания, особенно в процессе работы над групповыми исследовательскими проектами [24]. При этом исследователи подчеркивают целесообразность предварительного знакомства учащихся с методикой применения взаимооценки, а также обеспечение возможности обратной связи с учителем (в виде письменных комментариев по результатам выполненной работы).
Е. М. Фуртак, Р. Свансон, К. Кимер, В. Леон и другие [25] выделяют четыре наиболее важных, по их мнению, аспекта контрольно-оценочной деятельности учителя, необходимых для успешной организации формирующего оценивания на уроках биологии: 1) умение разрабатывать задания, предназначенные для формирующего оценивания образовательных результатов; 2) умение задавать наводящие вопросы для того, чтобы активизировать мышление обучающихся; 3) умение интерпретировать собственные идеи обучающихся; 4) умение обеспечить адекватную обратную связь.
А. А. Корнилова и А. В. Гурбич полагают, что на уроках биологии в основной школе особенно эффективны критериальное оценивание и постановка проблемных вопросов, позволяющая заинтересовать учащихся и побудить их высказать собственное мнение по актуальным проблемам современности, рассматривая их с позиций биологической науки (например, лечение наследственных заболеваний, рождение большого количества детей с тяжелыми пороками развития и т. д.) [26]. Эффективность критериального оценивания в процессе преподавания школьной биологии подчеркивает также Н. В. Нилова, которая считает, что формирующее оценивание лучше всего начинать применять задолго до начала тестовых проверок и экзаменов [27]. К действенным приемам формирующего оценивания в основной школе, особенно на начальном этапе изучения биологии (5-й класс), педагог относит приемы
преобразования информации, речевые образцы, рассуждение по алгоритму и т. п. При этом применять данные приемы диагностики и контроля предпочтительно в процессе прохождения обширных тем, чтобы в качестве планируемых результатов выступали не только запоминание и воспроизведение знаний, но и их анализ, синтез, оценка, а также возможность приложения в ситуации, отличной от той, в которой данные знания и умения были получены.
Сходное мнение высказывают и американские преподаватели биологии С. Купер, Д. Ханмер и Б. Сербин, которые полагают, что наличие обратной связи в процессе прохождения сложных учебных тем и возможность своевременной подсказки и коррекции учебной деятельности делают методы формирующего оценивания более эффективными, по сравнению с методами суммативного оценивания, что дает возможность учащимся осознанно формировать естественно-научную картину мира, сопоставлять и оценивать различные биологические теории, добиваясь концептуального уровня понимания [28]. В свою очередь, от учителя требуется уметь проектировать задания для формирующего оценивания, интерпретируя и развивая идеи, высказанные обучающимися. Необходимо также добиваться ясного понимания того, что учащиеся уже усвоили и что им еще предстоит усвоить. Методическое совершенствование педагогов в области теории педагогических измерений крайне важно, так как оно означает рост профессионализма, который, как замечает А. Г. Бермус, всегда неразрывно связан с успехами учащихся [29]. В процессе формирующего оценивания педагог выступает как советчик, тактичный наставник и учитель-фасилитатор, открытый диалогу и не авторитарному общению.
Системность и преемственность оценочных процедур, по мнению Б. Ч. Месхи и Н. Ф. Ефремовой, способствуют повышению качества образования, делают систему обучения прозрачной и понятной всем заинтересованным сторонам [30]. При этом Н. Ф. Ефремова полагает, что изменение контрольно-оценочного процесса в общем образовании необходимо не только в целях контроля, но также для обучения и развития школьников [31].
Отечественные педагоги считают, что технология формирующего оценивания должна комплексно встраиваться в структуру урока, а традиционная система оценки (отметка) - сочетаться с методами само- и взаимооценки. Формирующее оценивание на уроках биологии способствует росту учебной и познавательной мотивации, а также развитию навыков эколого-биологических исследований. При этом, как полагает Е. Л. Груздева, необходимо популяризировать методы формирующего оценивания не только среди учителей-предметников, но и среди родителей [32]. По мнению педагога, желательно на конкретном примере показать родителям преимущества формирующего оценивания перед суммативным. Например, можно провести тематическое родительское собрание и предложить родителям выполнить самостоятельно ряд проверочных заданий по такой актуальной тематике, как «Стресс и способы его преодоления», оценивая собственные познания в данной области посредством приемов формирующего оценивания.
Проведенный анализ научно-методической литературы, а также выявленные проблемы и тенденции побудили к тому, чтобы опытно-экспериментальным путем исследовать осведомленность современного учителя относительно методов использования технологии формирующего оценивания, а также уточнить техники и приемы формирующего оценивания, которые применяются преподавателями естественнонаучных предметов в основной школе. Полученные результаты исследования представлены в соответствующем разделе данной статьи.
Методологическая база исследования
Методологической базой исследования явились методы, приемы и стратегии формирующего оценивания как альтернативной формы диагностики, мониторинга и контроля образовательных достижений обучающихся; концептуальные идеи теории педагогических измерений; принципы системного, деятельностного и метапред-метного подходов как основы для развития учебно-познавательных компетенций и универсальных учебных действий обучающихся основной школы. В процессе исследования применялись методы наблюдения; анкетирования и интервьюирования педагогов; статистические методы обработки информации. Проводился анализ научно-педагогической литературы, в частности сопоставление англоязычных и русскоязычных источников, раскрывающих применение стратегий формирующего оценивания на уроках естественно-научного цикла (главным образом биологии и химии).
Результаты исследования
Для того чтобы определить уровень методической компетентности преподавателей естественно-научных дисциплин в области применения стратегий формирующего оценивания, в феврале - марте 2019 года проведено анкетирование педагогов, работающих в школах г. Ростова-на-Дону. Респондентами стали 49 учителей основной школы в возрасте от 26 до 67 лет, в том числе 22 преподавателя биологии, 18 преподавателей химии и 9 преподавателей физики.
В процессе анкетирования педагогам было предложено ответить на следующие вопросы.
Вопрос 1. Применяете ли Вы технологию формирующего оценивания в школьной практике? Если «да», то перечислите методические приемы, которые Вы используете. (Было предложено несколько готовых вариантов ответа - на выбор, а также дана возможность дополнить представленный список.)
Оказалось, что в процессе педагогической деятельности стратегии формирующего оценивания применяют 32,7% преподавателей. Отрицательно ответили 55,1% респондентов. Затрудняются ответить на вопрос 12,2% опрошенных.
Выяснилось, что учителя, применяющие технологию формирующего оценивания, преимущественно используют такие методические приемы:
а) техника самооценки (отчеты о наблюдениях, «недельные», «тематические» и другие виды отчетов) на основе контрольных листов, листов учебных достижений, листов самооценки и других графических органайзеров (20% от общего числа всех опрошенных);
б) различные дидактические приемы оценивания предметных результатов («карты понятий», «матрицы запоминания», приемы обобщения и преобразования информации и др.) (28,5% от общего числа опрошенных);
в) техника взаимооценки и работа в малых группах (например, оценивание коллективных проектов) (30,6% от общего числа опрошенных);
г) бумажное и электронное портфолио учебных достижений (14,2% от общего числа опрошенных);
д) всевозможные формы тестирования (18,3% от общего числа опрошенных);
е) наглядные формы оценивания («светофор», «индекс-карточки», использование «языка жестов» и т. п.) (4% от общего числа опрошенных).
Частотность использования различных методов формирующего оценивания (в процентах от общего количества участников анкетирования) представлена на рис. 1.
Рис. 1. Частотность применения ключевых методов формирующего оценивания на уроках естественного цикла
в основной школе
Вопрос 2. Считаете ли Вы технологию формирующего оценивания эффективной для диагностики, мониторинга и оценки планируемых результатов обучения по ФГОС? Если «да», то для формирования каких результатов (предметных, метапредметных, личностных либо всех в комплексе) лучше всего, на Ваш взгляд, подходит технология формирующего оценивания?
Формирующее оценивание посчитали эффективной формой диагностики и мониторинга планируемых результатов обучения школьников 83,7% учителей-предметников. Не находят особой эффективности в применении формирующего оценивания 12,3% респондентов. Затрудняются ответить на данный вопрос 4% опрошенных. При этом из тех учителей (41 человек), которые признают эффективность формирующего оценивания для достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, 21,9% респондентов полагают, что формирующее оценивание - оптимальная форма диагностики и развития преимущественно предметных результатов обучающихся; 14,6% опрошенных рассматривают формирующее оценивание главным образом как инструмент формирования метапредметных результатов; 9,7% респондентов считают, что данный метод педагогической диагностики более всего подходит для достижения личностных результатов, и, наконец, 53,6% опрошенных полагают, что формирующее оценивание должно способствовать достижению всех образовательных результатов в комплексе.
Значимость формирующего оценивания для развития планируемых результатов освоения основной образовательной программы, согласно данным анкетного опроса педагогов, представлена на рис. 2.
Рис. 2. Значимость формирующего оценивания для развития планируемых результатов
обучения согласно ФГОС ООО
Очевидно, что больше половины опрошенных учителей полагает: формирующее оценивание должно применяться для комплексного оценивания планируемых результатов обучения.
Вопрос 3. Хотели бы Вы углубить собственные знания и умения в области применения технологии формирующего оценивания ?
Выяснилось, что уровень своей дидактической компетентности в области применения формирующего оценивания хотели бы повысить 92,1% педагогов. Совершенно не интересуются темой формирующего оценивания 3,9% преподавателей. Затрудняются ответить на вопрос 4% опрошенных учителей.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что методы формирующего оценивания интересны педагогам, а знания в данной области расцениваются ими как полезные в теоретическом отношении и перспективные в плане практического использования (что было подтверждено не только результатами анкетного опроса, но и в процессе последующего устного интервьюирования).
Заключение
Результаты проведенного нами исследования показывают, что, к сожалению, технология формирующего оценивания пока мало известна педагогам основной школы. Лишь треть опрошенных учителей применяют отдельные элементы данного метода педагогической диагностики и контроля. При этом большая часть педагогов, преподающих предметы естественно-научного цикла, готовы использовать формирующее оценивание для мониторинга и оценки планируемых образовательных достижений школьников и хотели бы повысить свою компетентность в данном аспекте контрольно-оценочной деятельности. Недостаточное знакомство педагогов с рассматриваемым прогрессивным инновационным методом педагогических измерений обусловлено, на наш взгляд, целым рядом объективных и субъективных факторов. В первую очередь это недостаточная разработанность методологического, методического и технологического обеспечения формирующего оценивания как педагогической технологии, нехватка специальных контрольно-измерительных материалов, а также невысокая (по сравнению с зарубежными источниками) популяризация технологии формирующего оценивания в отечественной научно-педагогической литературе. Во-вторых, это субъективно присутствующая определенная доля консерватизма, рутинность, приверженность определенной части учителей к традиционной системе оценивания знаний, умений и навыков, а не критериев и компетенций, а также недостаточная готовность к риску применения инновационных методов педагогической диагностики в целом.
К объективным факторам следует отнести также относительно малый срок функционирования стратегий формирующего оценивания в образовательном пространстве российской школы. Считается, что для оптимального становления любой педагогической технологии требуется как минимум около трех десятилетий. В частности, около тридцати лет прошло с момента возникновения термина «формирующее оценивание» (1967 год) до разработки методологической парадигмы и технологизации приемов формирующего оценивания в западной педагогике (конец 1990-х годов ХХ века). Но даже сейчас, в период достаточно активного внедрения технологии в школах и университетах, англоязычные исследователи довольно часто относят ее к разряду инновационных. Между тем российские педагоги-практики познакомились с методами и концептуальными принципами формирующего оценивания намного позже -не более 12-15 лет назад, а период практического использования данной технологии
творчески работающими учителями составляет не более пяти-шести лет. Таким образом, этап осваивания и становления формирующего оценивания в российской педагогической практике только начинается.
Подводя итоги, отметим, что технология формирующего оценивания образовательных результатов школьников весьма перспективна: в силу личностно ориентированной (студентоцентрированной) направленности, тесной обратной связи и гибкого дидактического потенциала она в полной мере отвечает запросам информационного общества, обеспечивая одну из ключевых потребностей гражданина XXI века, а именно обучение «умению учиться». Представляется, что исследование различных аспектов данной проблематики может существенно обогатить теорию педагогических измерений и внести позитивный вклад в практическое становление формирующего оценивания в условиях как школьного, так и высшего образования.
Ссылки на источники
1. Scriven M., Tyler R. W., Gagne R. M. The methodology of evaluation // Curriculum evaluation. - Chicago: Rand McNally, 1967. - 102 p.
2. Bloom B. S. Learning for mastery // Evaluation Comment. -1968. - Vol. 1. - № 2. - 12 p.
3. Black P., Wiliam D. Assessment and classroom learning // Assessment in education: Principles, Policy & Practice. -1998. - № 5 (1). - P. 7-74. - URL: https://doi.org/10.1080/0969595980050102.
4. Williams S., Hin L. C. Holistic assessment: creating assessment with students // Taylor's 7th Teaching and Learning Conference 2014 Proceedings: Holistic Education: Enacting Change. - 2015. - № 1 (1). - P. 389-397. - URL: https://doi.org/ 10.1007/978-981-287-399-6_36.
5. Merrienboer J., Kirschner P. Ten steps to complex learning. A new approach to instruction and instructional design. -URL: http://web.mit.edu/xtalks/TenStepsToComplexLearning-Kirschner-VanMerrienboer.pdf.
6. Sadler D. R. Formative assessment and the design of instructional systems // Instructional Science. - 1989. -№ 18(2). - P. 119-144. - URL: https://doi.org/10.1007/BF00117714.
7. Voinea L. Formative assessment as assessment for learning development // Journal of Pedagogy. - 2018. - Iss. 1. - P. 723. - URL: https://doi.org/10.26755/RevPed/2018.V7.
8. Babaee M., Tikoduadua M. E-portfolios: a new trend in formative writing assessment // International Journal of Modern Education Forum (IJMEF). - 2013. - Vol. 2. - Iss. 2. - P. 49-56.
9. Wiliam D., Thompson M. Integrating assessment with instruction: What will it take to make it work? // Dwyer C. (ed.). The future of assessment: Shaping Teachingand Learning. - New York: Lawrence Erlbaum, 2008. - P. 53-82.
10. Masuku M. S., Oloyede O. I., Kelly V. L. Theachers' use of informal formative assessment in senior secondary school chemistry classrooms in Swazyland // International Journal of Research - Granthaalayah. - 2019. - Iss. 7(1). -P. 348-360. - URL: https://doi.org/10.5281/zenodo.2558472.
11. Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: метод. пособие. -Самара: Учебная литература, 2007. - 244 с.
12. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие. - М.: Логос, 2010. - 264 с.
13. Бойцова Е. Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе // Человек и образование. - 2014. - № 1 (38). - С. 171-175.
14. Михайлова Е. К. Технология формирующего оценивания как средство обеспечения качества индивидуальных учебных достижений школьников: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Братск, 2013. - 164 с.
15. Вилкова Л. В. Дидактическое обеспечение формирующего оценивания качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Н. Новгород, 2014. - 196 с.
16. Темняткина О. В. Оценивание процесса освоения педагогами инноваций в условиях олимпиады профессионального мастерства // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № 3 (март). -С. 25-36. - URL: http://e-koncept.ru/2018/181012.htm.
17. Воронина М. А., Зубова С. П., Кочетова Н. Г. Методики формирующего оценивания как инструмент развития поведенческо-рефлексивного компонента профессиональной культуры будущего педагога // Самарский научный вестник. - 2019. - Т. 8. - №1 (26). - С. 243-248. doi:10.24411/2309-4370-2019-11305
18. Груздева Е. Л. Формирующее оценивание на уроках биологии // Педагогическая мастерская. Все для учителя! - 2016. - № 2 (62). - С. 5-8.
19. Ильязова Л. М., Дружинина А. В. Использование формирующего оценивания на уроках химии // Научное обозрение. Педагогические науки. - 2018. - № 5. - С. 19-23.
20. Хмельницкая А. Ю., Иродова И. А. Критериальное оценивание как условие формирования оценочных умений школьников при обучении физике // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - Т. 2. - № 4. - С. 96-101.
21. Курбатова Л. Н. Формирующее оценивание на уроках математики // Современный урок в условиях внедрения ФГОС: опыт, проблемы, перспективы: Всерос. науч.-метод. конф., Оренбург, 28 ноября - 1 декабря 2016 г.: сб. ст. / отв. за вып. Е. Г. Матвиевская; Мин-во образования и науки РФ, ФГБОУ ВО «Оренб. гос. пед. ун-т»; Мин-во образования Оренбургской области. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2017. - С. 122-125.
22. Гирлина Н. Г. Формирующее оценивание как способ достижения новых образовательных результатов по предмету // Вестник научных конференций. - Тамбов, 2017. - № 4-2 (20). - С. 32-35.
23. Гордон Э. В. Формирующее оценивание как инструмент современного урока истории, обществознания в реализации ФГОС ООО // Молодой ученый. - 2018. - № 29. - С. 161-163.
24. Formative Assessment Methods in Biology Education: Pedagogical Study at Primary School in the Czech Republic / L. Rokos, R. Zavodska, J. Petr, M. Papacek // Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. - 2016. - Vol. 8. - № 4. - P. 94-99. DOI: 10.14529/ped160413
25. Furtak E. M., Swanson R., Kiemer K., Leon V. et al. Theachers' formative assessment abilities and their relationship to student learning: findings from a four-year intervention study // Instructional Science. - April 2016. - Iss. 44. -P. 267-291. - DOI: 10.1007/s11251-016-9371-3
26. Корнилова А. А., Гурбич А. В. Внедрение критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся на уроке биологии в 9 классе // European science. - 2017. - № 9 (31). - С. 44-48.
27. Нилова Н. В. Использование приемов формирующего оценивания для развития УУД школьников на уроках биологии // Современные проблемы медицины и естественных наук: сб. ст. Всерос. науч. конф. - Вып. 6, Йошкар-Ола, 24-28 апреля 2017 г. - Йошкар-Ола: СТРИНГ, 2017. - С. 310-314.
28. Cooper S., Hanmer D., Cerbin B. Problem-solving modules in large introductory biology lectures enhance student understanding // The American Biology Teacher. - 2006. - November. - P. 524-529. - DOI: 10.1662/0002-7685(2006)68[524:PMILIB]2.0.CO;2
29. Бермус А. Г. Концептуальные проблемы современного этапа модернизации педагогического образования в России // Непрерывное образование: XXI век. - 2015. - Вып. 2 (10). - URL: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2804.
30. Ефремова Н. Ф., Месхи Б. Ч. Системность и преемственность в формировании фонда оценочных средств технического вуза // Совет ректоров. - 2011. - № 5. - С. 33-40.
31. Ефремова Н. Ф. Учебные достижения как объект тестирования и показатель качества в образовании // Вопросы тестирования в образовании. - 2004. - № 9. - С. 39-50.
32. Груздева Е. Л. Указ. соч.
Olga N. Shapovalova,
Biology Teacher, Postgraduate Student, Pedagogical Measurements Chair, Don State Technical University, Rostov-on-Don, Russia
oshapovalova24@mail.ru Nadezhda F. Efremova,
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of Pedagogical Measurements Chair, Don State Technical University,
Rostov-on-Don, Russia
nefremova61@donstu.ru
The use of formative assessment technologies in a science education classroom of basic school Abstract. In the context of the transition to the new edition of the federal state educational standard of basic general education, great attention is paid to the introduction of alternative forms of assessing the planned results of carrying out the basic educational program. One of the innovative methods of pedagogical measurements is the technology of formative assessment, which, having appeared abroad in the last decade of the twentieth century, recently has been used in the practice of Russian school education. The purpose of this article is to describe the origin, conceptual principles and key strategies of formative assessment used by Russian and foreign teachers, as well as to identify the specifics and pedagogical features of the use of formative assessment methods in the lessons of science education cycle - chemistry, physics, biology. The article discusses the advantages of formative assessment in comparison with the traditional system of final (summative) assessment. The current problems and barriers that impede the widespread adoption of formative assessment in the school system are analyzed. The authors worked out a classification of formative assessment methods and techniques used in basic school on the basis of modern Russian- and English-language scientific and pedagogical sources analysis, and described diverse didactic potential of formative assessment. By analyzing the results of a survey of teachers working in schools of Rostov-on-Don, they found the attitude of subject teachers to the technology of formative assessment. The study makes a definite contribution to the modern theory of pedagogical measurements and reveals the prospects of formative assessment as a progressive method of pedagogical diagnostics that meets the needs and requirements of the information society, provides one of the key skills of the 21st century - the ability to
learn. The prospects for further research on the subject under consideration are outlined. The article may be interesting to teachers of basic schools, students of pedagogical areas of training, methodologists, specialists in the field of pedagogical measurements and scientists in the field of education modernization.
Key words: control and assessment activities, formative assessment, summative assessment, assessment for learning, monitoring, planned results, pedagogical measurements, general education.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Шаповалова О. Н., Ефремова Н. Ф. Применение технологии формирующего оценивания на уроках естественно-научного цикла в основной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - № 03 (март). - С. 13-27. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201017.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11017
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Шаповалова О. Н., Ефремова Н. Ф., 2020
ISSN ЯЫ-12ПХ
О 7TllOi TibiiJi
www.e-koncept.ru
