CC BY
44
Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. № 4 (22). 2014.
27
ББК 81.2 УДК 811.111:377.44
ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ОЛИМПИЙСКИМ
ИГРАМ В СОЧИ
Ю.Д. Багров
Санкт-Петербургский государственный экономический университет
191023, Санкт-Петербург, Садовая улица, 21
При проведении крупных международных мероприятий особую важность для задействованного персонала приобретает уровень владения иностранным языком, прежде всего английским как основным языком международного общения. Тем не менее, за пределами традиционных российских центров въездного туризма вопрос развития языковых компетенций специалистов требует существенных положительных изменений. При оценке потребности в повышении квалификации кадров в сфере сервиса недостаточный уровень владения иностранным языком также был особо отмечен в «Отчете по исследованию рынка труда г. Сочи и Краснодарского края» среди основных проблем подготовки персонала всех категорий [1; 2].
Такое положение было учтено при составлении специалистами Санкт-Петербургского государственного университета сервиса и экономики программ специальных обучающих курсов для персонала, необходимого для подготовки и проведения Олимпийских игр в Сочи, и модуль развития языковых компетенций стал одним из трех учебных модулей курса. Под языковыми компетенциями при этом понималось, в первую очередь, «умение понимать и употреблять в речи минимум ситуативно и коммуникативно обусловленных фраз, выражений для использования при создании благоприятной языковой среды для гостей и участников Олимпиады; умение поддержать элементарный диалог социального общения» [2, с.154]. Объем языкового модуля составил 20 часов очных занятий, которые проводились без отрыва от производства в течение пяти дней подряд по 4 академических часа в день. В общий объем модуля входило также обобщающее практическое занятие и зачет. Для самостоятельной работы по освоению и закреплению пройденного каждый слушатель получил дополнительные дидактические материалы [3] на компакт-диске.
Достаточно очевидно, что в столь сжатые сроки - 20 академических часов в течение одной рабочей недели - выучить язык невозможно, и от участников требовалось сосредоточиться на функционировании языка в достаточно узкой сфере сервиса и туризма. Таким образом, краткосрочность и практическая ориентированность курса обусловили и выбор тем для изучения, охватывающих минимально необходимые для полноценного общения в профессиональной сфере языковые компетенции: приветствия и прощания, знакомство, речевой этикет, формулы вежливости, числительные, названия стран, спортивные мероприятия и места их проведения, ориентирование в городе, вопросы и ответы. Указанным рамкам подчинялся и выбор грамматических тем для изучения.
Важно также отметить тесную связь языкового модуля с такими темами модуля «Совершенствование профессиональных компетенций», как: вербальное и невербальное общение; техники, способствующие пониманию клиента; формирование навыков эффективного взаимодействия с гостями; особенности обслуживания зарубежных гостей. Взаимосвязь программ различных модулей позволяла слушателям теоретически осмыслить изученное на практических занятиях иностранным языком, что способствовало продуктивности обучения.
Целью данной статьи является обобщение личного опыта преподавания английского языка в ноябре 2013 года на краткосрочных курсах повышения квалификации персонала при подготовке к зимним Олимпийским играм в Сочи.
28
Проблемы образования и подготовка специалистов
Учебная группа была составлена из представителей как линейного, так и административно-управленческого персонала сферы гостиничного хозяйства, что продуктивно сказалось на мотивации слушателей. Линейный персонал хотел показать себя на занятиях с лучшей стороны в глазах руководства, которое, в свою очередь, стремилось поддержать собственный авторитет перед подчиненными.
Однако в целом мотивацию линейного персонала мы бы оценили как более высокую. Слушатели этой категории, как правило, явно высказывали осознание ими необходимости занятий иностранным языком, активнее задавали вопросы, в том числе применительно к конкретным ситуациям в сфере профессионального общения, чаще обращались за индивидуальной консультацией. Такое положение, впрочем, может быть отчасти объяснено и выводами М. А. Крыловой и Я. С. Рочевой, отметившими, что программа курса, в том числе и языкового модуля, были больше ориентированы именно на линейный персонал, а не на управленцев [4, с.71]. Последние же в порядке индивидуальной консультации, как правило, интересовались ходом подготовки своих подчиненных и рекомендациями по поддержанию полученных ими коммуникативных навыков, а не совершенствованием собственных языковых компетенций. То есть важность языкового модуля данной категорией слушателей также признавалась с профессиональных позиций.
Тем не менее, следует отметить и отдельные примеры отрицательной мотивации, причиной которой были как психологические барьеры перед изучением иностранного языка, так и неуверенность отдельных работников гостиниц, ориентированных на внутренний туризм, в применимости полученных компетенций после завершения Игр, слабая мотивация на получение краткосрочных, «разовых» навыков.
Положительную роль сыграл модуль «Олимпийские компетенции». Построенный в познавательно-занимательной форме, он предшествовал более строгим профессиональноориентированным занятиям и позволил легко и с самого начала установить контакт между преподавателем и учащимися в непринужденной атмосфере.
Достаточно сильная мотивация повышала значимость обратной связи с преподавателем. Учет различных категорий работников (управленческий персонал, линейный персонал собственно гостиниц, а также ресторанов, баров и иных заведений при гостиничном хозяйстве), объективных различий в уровне владения языком сделал необходимым индивидуализацию подхода к каждому из обучающихся в рамках групповых занятий. Значимыми могли оказаться даже особенности сервиса в конкретных гостиницах. Так, одна из слушательниц (администратор гостиницы) обратилась за дополнительной консультацией по теме ‘services and facilities’, так как ей требовалось уметь объяснить постояльцам правила пользования сауной и камерой хранения и стоимость связанных дополнительных услуг.
Кажущаяся сложность создавалась весьма существенной разницей в уровне владения английским языком учащимися, объединенными в одной учебной группе. Большая часть из них начинала изучать английский с нуля, тогда как некоторые слушатели владели языком на уровне Intermediate и имели опыт иноязычного общения с клиентами. С организационной точки зрения, безусловно, удобнее было бы разделить их на группы по уровню владения, однако изначальный принцип формирования предполагал разделение по принадлежности к предприятиям.
Однако подобное первоначальное неудобство удалось обратить в определенное преимущество при активном построении занятия. Для работы в парах и по группам учащимся было предложено сесть так, чтобы более сильный оказался в паре с более слабым, чтобы, с одной стороны, помочь ему в выполнении задания, а с другой, совершенствовать и свои навыки через такую помощь.
В процессе работы на курсах эффективной оказалась опора на уже имеющиеся у отдельных учащихся языковые компетенции, что выразилось не только в роли более сильных слушателей при работе в диалогах, но и в обращении к остаточным знаниям иностранных языков у более слабых. Так или иначе, все участники курса имели определен-
Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. № 4 (22). 2014.
29
ный опыт изучения языков в школе: если не английского, то немецкого или французского. Опора на эти знания дала свои плоды при изучении грамматики.
В условиях сжатого времени сложные для начинающих грамматические концепты (прежде всего, не имеющие соответствий в русском языке и, следовательно, более трудные для понимания) допустимо объяснять через параллельные структуры в иных европейских языках, и такой подход оказался продуктивным. Интенсивность занятия не предполагает пространных теоретических объяснений, поэтому для начинающих учащихся проще и понятнее делать отсылку к уже известным им конструкциям в другом языке (предполагается, что преподаватель, во-первых, к тому моменту уже выяснил при знакомстве, каков опыт конкретного учащегося в изучении языков, а во-вторых, контролирует понимание им параллельной структуры в английском и готов в случае отрицательного результата дать пояснение через иной подход). Например, через такие параллели может быть проще объяснено употребление глагола-связки «быть» в настоящем времени:
Англ.: I am a chambermaid.
Фр.: Je suis femme de chambre.
Данный методический прием в приведенных условиях себя оправдал.
Но для большинства грамматических правил такой способ объяснения все же не подходил, однако объем курса не предполагал преподавания грамматики в качестве отдельного полноценного аспекта и требовал использования коммуникативного подхода и активных форм обучения. Тем более очный интенсив не подразумевал достаточного времени на заучивание объемного материала. В итоге был избран следующий подход: нормы грамматики подавались в виде кратко и просто сформулированных правил либо, где требуется, наглядных структурных схем, после чего слушатели сразу переходили к активному использованию изученных правил в упражнениях по устной речи.
Так, например, при изучении числительных учащимся достаточно было выучить счет до десяти. После объяснения правил образования числительных при помощи суффиксов -teen и —ty им было предложено самим по цепочке досчитать до ста, а после усвоения сотен и тысяч попрактиковаться в составлении числительных уже «вразнобой», не в счетном порядке. После данного упражнения группа перешла к составлению диалогов, ориентированных на ситуации в сфере профессионального общения. Попутно были усвоены связанные с темой услуг и расчетов этикетные формулы и устойчивые речевые обороты. Таким образом, принципиально важная для специалистов сферы сервиса тема «числительные» была в целом изучена за одно занятие. С учетом значимости материала целесообразно оказалось начинать все последующие занятия с короткой разминки по числительным.
Одним из следствий практической ориентированности курса явилась необходимость развития в сжатый период навыков устной разговорной речи, которая отличается вариативностью как лексических, так и грамматических средств. При этом навык восприятия чужой речи никак не менее важен, чем продуктивный навык порождения собственного высказывания. Действительно, в любой самой стандартной ситуации общения с клиентом одна и та же мысль может быть выражена самыми разными способами, в связи с чем простое заучивание реплик, безусловно, неэффективно. Например, о возможности оплаты кредитной картой можно осведомиться совершенно по-разному построенными фразами:
Can I pay with my credit card?
Do you accept credit cards?
0 желании рассчитаться по карте может свидетельствовать и утвердительное предложение:
1 would like to pay by card.
Варьироваться, таким образом, может как использование предлога, модального глагола, смысловых глагольных лексем, так и синтаксическая структура целого предложения.
30
Проблемы образования и подготовка специалистов
Оптимальным вариантом решения проблемы вариативности представляется развитие у слушателей курса навыка выделения ключевых слов в спонтанной устной речи, на основании которых в стереотипной ситуации в сфере профессионального общения намерения говорящего могли бы быть интерпретированы в случае затруднений в понимании. Так, в приведенных выше примерах ключевым является словосочетание ‘credit card’, идентифицировав которое в ситуации оплаты счета за услуги гостиницы или ресторана, можно легко сделать вывод о желании посетителя рассчитаться картой.
Полезным для отработки данного навыка оказалось упражнение, в котором преподаватель изображал посетителя, имитируя реальный темп речи и используя сложные речевые обороты безотносительно уровня владения языком того учащегося, к которому он обращался, учащийся же должен был правильно понять цель высказывания и дать «посетителю» правильный ответ уже в меру развития его личных языковых компетенций.
Важным при этом также было помочь обучающемуся преодолеть определенный психологический барьер, связанный с боязнью ошибок в неподготовленной речи, подчеркнуть в целом терпимое отношение носителей английского языка к отклонениям от языковой нормы [5, с.93].
Подобная методика достаточно близка фреймовому подходу, строящемуся на использовании представления основных идей учебного материала в виде наглядных рамочных структур [6], охватывающих ключевые понятия изучаемой темы и стандартные ситуации применения соответствующих знаний и умений.
Особенно эффективным в рамках задачи обучения персонала сферы гостеприимства оказывается использование так называемых «сценарных фреймов» [7, с.6-32], то есть фреймов, включающих в себя стереотипные усредненные сценарии наиболее частотных ситуаций. Действительно, языковую деятельность работника гостиничного сервиса в профессиональной сфере можно представить через набор определенных типичных ситуаций и сценариев: заселение и выезд постояльца, уборка в номере, посещение ресторана, рассказ о дополнительных услугах в гостинице, объяснение метонахождения спортивных и транспортных объектов (ориентирование в городе), претензионная работа и т. п.
Практическая ориентированность занятий помогла решить одну из основных проблем фреймового подхода, отмеченную рядом исследователей, - определенную «искусственность» обучающего материала, применяемого при фреймовом подходе. Тексты и диалоги, созданные по такой методике, нередко являются «неестественными, т. е. практически никогда не создаются носителями языка для носителей языка в условиях реальной коммуникации и, кроме того, признаются методистами (и самими студентами) скучными и неинтересными» [8, с. 86], тогда как задачи краткосрочного курса требовали отработки языковых навыков в ситуациях, максимально приближенных к реальным. В итоге при проведении очных занятий ставка была сделана на активные формы обучения: учащиеся сами, опираясь на имеющийся у них профессиональный опыт, моделировали возможные ситуации и составляли на их основе диалоги, консультировались с преподавателем.
В сочетании с методикой вычленения ключевых слов подобное построение занятий помогло добиться более свободного ориентирования участников курса в сценарных фреймах профессионального иноязычного общения и лучшей реакции на неожиданные повороты таких сценариев, которые могут сложиться в реальной коммуникативной ситуации.
Таким образом, в условиях краткосрочных курсов со значительным объемом практико-ориентированного материала показал свою эффективность коммуникативный подход, связанный, прежде всего, с активной ролью учащихся. Использование опоры на уже имеющиеся языковые компетенции слушателей, схематизация грамматического материала и выделение ключевых слов при восприятии устной речи относятся к тем методическим приемам, которые, в сочетании достоинств коммуникативного и фреймового подходов, могут быть использованы и в дальнейшем при организации подобных интенсивных курсов как для начинающих, так и для продолжающих изучение английского языка.
Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. № 4 (22). 2014.
31
ЛИТЕРАТУРА
1. Отчет по исследованию рынка труда г. Сочи и Краснодарского края, включая оценку потребности и наличия персонала для подготовки и проведения XXII зимних Олимпийских игр и XI Паралимпийских игр 2014 года в г. Сочи (по категориям «городской персонал» и «персонал других организаций»). Краснодар, 2010.
2. Степанчук О. А. Содержание и технологии подготовки персонала сферы сервиса для Олимпийских зимних игр «Сочи 2014» // Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. 2013. № 3 (17). С. 150-159.
3. Учебно-методический комплекс учебных программ курсов повышения квалификации персонала, необходимого для подготовки и проведения Олимпийских игр в г. Сочи (т. 1-5) / Под ред. к.п.н., доц. О.А. Степанчука. СПб.: Изд-во СПбГУСЭ, 2012.
4. Крылова М. А., Рочева Я. С. Сочи-2014: оценка повышения квалификации персонала // Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. 2013. № 2 (16). С. 66-71.
5. Абрамова И. Е. Фонетический акцент: особенности социокультурного восприятия // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 9: Филология. Востоковедение. Журналистика. 2010. № 3. С. 90-98.
6. Колодочка Т. Н. Фреймовая технология как средство интенсификации обучения в эпоху глобальных перемен // Социальное образование, его традиции, проблемы, перспективы: мат-лы научно-практ. конф. Армавир, 2001. С. 271-273.
7. Шляхов В.И. Речевой сценарий и обучение русской речи. Ситуативный и сценарный подходы // Живая методика для преподавания русского языка как иностранного. М.: «Русский язык. Курсы», 2005.
8. Тёрёчик Л. Б. К вопросу о фреймовом подходе в преподавании русского как иностранного и английского языков // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2011. № 2. С. 82-91.
9.
