CC BY
20
Генезис и теоретико-методологические основы
педагогики профессионального образования
УДК 378
Г. Б. Корнетов
Историзация педагогического знание в контексте философского
и исторического познание
Аннотация
В начале III тысячелетия проблема исторической составляющей педагогического знания оказывается тесно связанной, во-первых, с вопросом об историзации педагогической науки, во-вторых, с задачей создания единого смыслового пространства для педагогического прошлого и педагогического настоящего при постановке, осмыслении и решении проблем теории и практики современного образования.
I Ключевые слова: педагогическое знание; история и теория педагогики; историческое осмысление педагогической реальности.
G. B. Kornetov
Historization of pedagogical knowledge in the context of philosophical and historical cognition
Abstract
At the beginning of the III millennium, the problem of the historical component of pedagogical knowledge turns out to be closely related, firstly, with the issues of historicization of the pedagogical science, and secondly, with the task of creating a single semantic space for the pedagogical past and pedagogical present in the formulation, comprehension and solvation theoretical and practical problems of modern education.
| Keywords: pedagogical knowledge; history and theory of pedagogy; historical comprehension of pedagogical reality.
Сегодня вопрос об исторической составляющей педагогического знания оказывается тесно связанным, во-первых, с вопросом об историзации педагогической науки, во-вторых, с задачей создания единого смыслового пространства для педагогического прошлого и педагогического настоящего при постановке, осмыслении и решении проблем теории и практики современного обра-
зования [2; 3; 4; 8; 9; 12; 27; 29]. Весьма знаменательно, что осмысление тесной взаимосвязи исторического и теоретического знания имеет место в различных социально-гуманитарных отраслях знания, а также (и, пожалуй, прежде всего) в философии. Обратимся к размышлениям философов, способствующим пониманию путей и возможностей историзации педагогики в постиндустриаль-
ном информационном обществе знаний начала III тысячелетия.
Немецкий философ-экзистенциалист, психолог и психиатр Карл Ясперс (1883-1969), уделявший пристальное внимание проблемам философии истории, в предисловии к книге «Великие философы» (1957) писал о том, какой потенциал содержит в себе обращение ученых-исследователей к историческому прошлому: «Для борьбы за собственную современную сущность в преодолении произвола анархической случайности мышления мы получаем некий шанс в случае, когда историческая субстанция прорывается сквозь напластования... условности, и слышим ее голос. <...> Современное мышление находит себя в своем прошлом. О том, как оно относится к своему прошлому свидетельствует его собственная сущность. Оно может вести себя как лишь плоское эхо, и тогда становится ничтожным. Оно формирует историю мышления в образах, конструкциях, логических систематизациях. Оно, наконец, являет собой овладение истиной в связи с историей как неизбывным настоящим и тем самым достигает цели. <...> Обозреть историю свысока невозможно. Мы находимся в ней. Мы вынуждены присутствовать в ней, а не смотреть с некоторого пункта извне. Однако, хотя мы и не обозреваем историю, мы все же проникаем в нее, но сие — при соответствующих предпосылках и с соответствующими правилами. <...> Типичные для поколения (века) предпосылки и способы мышления предстают в качестве исторических одеяний вечных вопросов» [44, с. 8, 9].
Это высказывание К. Ясперса в полной мере относится и к педагогическому знанию с его исторической составляющей, развитию и обогащению которого безусловно способствует обращение к педагогическому прошлому человечества, к изучению того, как в историко-педагогическом процессе шел генезис, вплетенный в множество потоков социализации образовательной практики человечества, как рождались, эволюционировали и трансформировались педагогические идеи, концепции, теории, учения, как развивались образовательные институты общества.
По словам философа А. М. Руткевича, «историческое сознание имеется у любого взрослого человека, более того, без памяти о своем прошлом человек лишен самого себя, своей идентичности или "Я". Любое определение сознания и самосознания предполагает память, и наоборот — о памяти мы осмысленно говорим только с учетом сознания. По существу, мы тождественны нашим воспоминаниям о прожитой жизни: только они принадлежат нам безусловно». И далее А. М. Руткевич обращает внимание на то, что «историческое мышление, как и любое другое мышление, подчинено законам логики. Мыслить — значит пользоваться понятиями и высказывать суждения. Мысль соотносится с мыслимым, мыслящий субъект нацеливает свои суждения на объект, ставит и решает проблемы, расчленяет и синтезирует данные опыта. <...> Историческое мышление есть необходимая предпосылка
познания, целью которого является точное знание. <...> Способность исторически мыслить воспитывается» [37, с. 46-49].
Ситуация первых двух десятилетий XXI века, и особенно события, связанные с пандемией коро-навируса, которые с невиданной ранее остротой поставили вопрос о том, сможет ли «подлинный педагог» и в своем профессиональном становлении, и в своей практической обучающей и воспитывающей деятельности, и в своем теоретическом поиске, и в своей деятельности по проектированию образовательных процессов, систем, технологий обходиться без истории педагогики, без обращения к многотысячелетней педагогической культуре человечества. К сожалению, нарастающая тенденция развития педагогического образования в начале III тысячелетия, как, впрочем, и высшего образования в целом, уверенно демонстрирует стремление придать подготовке будущих педагогов предельно утилитарно-прагматический характер, привязать их обучение к практическим ситуациям, придать ему тренинговый характер. При этом резко снижается внимание, уделяемое изучению теоретических вопросов и, особенно, изучению проблем истории педагогики [14; 15]. Педагогическая культура прошлого всё более и более оказывается за бортом содержания высшего образования, определяемого федеральными государственными стандартами всех уровней направлений педагогической подготовки — и бакалавриата, и магистратуры, и аспирантуры.
Сегодня очень важно обратить самое пристальное внимание как на существование различных исторических форм и модификаций педагогического прошлого и педагогического наследия в рефлексивном самосознании педагогики, так и на осмысление статуса и роли истории педагогики (в ее самом широком понимании) в составе педагогического знания, в составе содержания педагогического образования, в составе практической педагогической деятельности. Следует признать, что, к сожалению, в наше время педагогические (и даже историко-педагогические!) тексты пишутся без четкого прояснения истории тех или иных терминов, понятий педагогики. Одновременно с этим в существующие презентации даже древних и очень давних, ушедших в далекое время педагогических идей и учений, практик и институций, включаются существенно более поздние, в том числе сугубо современные термины и понятия. В историко-пе-дагогической литературе прочно закрепилась терминологическая модернизация.
Историко-педагогические исследования проводятся на эмпирическом и теоретическом уровнях, которые не изолированы друг от друга, а теснейшим образом взаимосвязаны между собой. В основе эмпирических исследований лежит анализ оригинальных текстов прошедших эпох, содержащих в себе информацию о педагогических событиях и процессах прошлого. Эти тексты наполнены смыслами, выражающими современные им культурно-педагогические традиции, во многих случаях
существенно отличающиеся от современных, что требует соответствующих комментариев и разъяснений. Педагогика любой исторической эпохи погружена в культурную среду этой эпохи, является ее органическим составным элементом. Именно поэтому историк педагогики и реформатор российского образования Э. Д. Днепров (1936-2015) в статье «История педагогики», опубликованной в I томе «Российской педагогической энциклопедии» (1992), акцентировал внимание на том, что «история педагогики рассматривает историко-пе-дагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса» [36, с. 392].
Для адекватного понимания историко-педаго-гических источников, для объяснения и интерпретации их содержания необходимо проследить влияние социокультурного контекста на современную ему педагогическую реальность в ее конкретных воплощениях [31]. Такое исследование оказывается не только эмпирическим, но и теоретическим. Оно предполагает историческую реконструкцию (часто трактуемую как конструирование педагогического прошлого на основе обращения к источникам), т. е. построение и теоретической модели изучаемого объекта. При таком подходе, отмечал философ В. С. Степин (1934-2018), рассуждающий о проблемах историко-философских исследований, важно осознавать «различие между историческим повествованием как изложением фактов-событий и выявлением их внутренней логики в рамках исторической реконструкции». По его мнению, «один и тот же фрагмент исторического процесса, представленный на эмпирическом уровне набором фактов, может стать предметом различных исторических реконструкций. Среди них могут быть альтернативные, но объединяемые по принципу дополнительности (в смысле Н. Бора) теоретические модели» [40, с. 30]. Высказанные В. С. Степиным идеи в полной мере относятся и к историко-педагогическим исследованиям. Так, например, развитие историко-педагогического процесса может рассматриваться и в логике развертывания парадигм педагогики авторитета, педагогики манипуляции, педагогики поддержки, и в логике развертывания моделей передающей, порождающей и преобразующей педагогики. При этом обе указанные логики концептуализации историко-педагогического процесса не взаимоисключают, а взаимодополняют, взаимообогащают и взаимоконкретизируют друг друга, высвечивая различные грани рассматриваемых педагогических феноменов прошлого и настоящего.
Идея разделения «исследовательской», «школьной» и «авторской» истории, разработанная специализирующимся в области истории и теории этики философом А. А. Гусейновым в статье «История философии: между специальным исследованием и теоретическим поиском» (2014) применительно к изучению философских учений прошлого [25], вполне приложима и к особенностям изучения педагогических учений прошлого. Следуя логике его рассуждений, можно утверждать, что
исследовательская история педагогики (в данном случае история педагогических учений прошлого, педагогических идей, концепций, теорий педагогической мысли ушедших эпох) «сосредоточена на работе с текстами, их реконструкции, уточнении, переводе, комментировании, анализе в непосредственной соотнесенности с эпохой и языком их времени. Здесь текст является последней реальностью, своего рода "вещью в себе", а основная установка в работе сводится к объективности, непредвзятому подходу, состоящему, в частности, в том, чтобы... не привносить в анализ своих и вообще более поздних представлений». Школьная история педагогики, в соответствии с подходом А. А. Гусейнова, нацеленная на обзор педагогических учений прошлого, который может быть более или менее полным, более или менее популярным, как правило, предназначена для решения учебных и просветительских задач. Такие обзоры «ориентированы на суммирующее изложение с целью дать общее представление об отдельных учениях, школах, исторических эпохах». И «хотя они, как правило, субъективно ориентируются на аутентичное изложение, в них всегда, явно или неявно, обнаруживается авторский взгляд, благодаря чему возможны разные систематизации даже одной и той же совокупности учений». В рамках концепции А. А. Гусейнова суть авторской истории педагогики заключается в том, что педагогические учения прошлого как бы перечитываются заново; они подвергаются теоретическому анализу и переосмыслению в контексте и с точки зрения взгляда того исследователя, который о них пишет. Это не столько исследование педагогики прошлого, сколько диалог с ней. В контексте построений А. А. Гусейнова авторская история педагогики «является, как правило, акцентированно субъективной: здесь нет установки проникнуть в логику и язык рассматриваемого текста, понять его как текст, написанный другим человеком и в другое время. Наоборот, здесь автор тот, кто анализирует текст, осовременивает, модернизирует его, переводит на свой язык и включает в свою логику мышления. Он, если можно так выразиться, там, в текстах и учениях прошлого, ищет себя, рассматривает их, тексты и учения прошлого, как материал, позволяющий выразить себя, свои мысли» [Там же, с. 40-43].
Нашедшие свое воплощение в педагогических идеях и учениях, практиках и институциях педагогические прозрения и рефлексии опыта образовательной деятельности на всем протяжении человеческой истории, погружаясь в различные экономические и социальные, политические и духовные контексты, оказываясь в пространстве новых достижений как наук о человеке и познании, обществе и культуре, так и наук естественных и технических, сталкиваясь со всё новыми и новыми проблемами обучения и воспитания новых поколений, способны сохранять свою актуальность, содействовать поиску и принятию новых педагогических решений. Каждое новое поколение педагогов не просто встает на плечи своих предшественников. Оно оказывается с ними в одном
смысловом измерении, обращается к их идеям и опыту не просто для того, чтобы понять, как «мы дошли до жизни такой» (хотя и это исключительно важно для более успешной педагогической деятельности и развития теории образования). Оно нуждается в диалоге с теми, кто уже решал проблемы воспитания и обучения, с теми, кто выдвигал и осуществлял самые разные, часто взаимоисключающие друг друга, педагогические идеи, кто достигал поразительных успехов или сокрушительных поражений в деле образования людей.
Есть набор «вечных педагогических проблем», которые постоянно переосмысливаются, обновляются. Это те проблемы, которые, по словам А. А. Гусейнова, «создают вокруг себя поле постоянного интеллектуального напряжения, требуя каждый раз новых интерпретаций в соответствии с новыми данными научного познания и новыми общественными запросами» [Там же, с. 49], а также добавим, в соответствии с постоянно обогащающимся и обновляющимся опытом интеллектуальной и практической педагогической деятельности. В поисках адекватного своей эпохе понимания и решения своих «вечных проблем» педагогика необходимо обращается к тому, как они понимались и решались в предшествующие эпохи, какие результаты при этом были получены и почему.
Педагогика, рассмотренная ретроспективно, обретает новые, дополнительные возможности для понимания сути своих проблем. История педагогики — это зеркало самой педагогики, в котором педагогика видит саму себя. История педагогики, оставаясь особой областью педагогического знания, оказывается важнейшим источником и полем теоретических поисков педагогики, всех педагогических дисциплин, их интеллектуальной лабораторией и интегрирующим началом. История педагогики изучает историческое развитие педагогики, а не просто педагогическое прошлое как таковое. В непрерывно развивающейся педагогике постоянно актуализируются накопленные ранее знания [3; 4; 12; 19], особенно те, творцами которых были великие мыслители и практики образования — ключевые фигуры всемирного историко-педагогического процесса.
Используя формулу, предложенную историком И. М. Савельевой и философом П. В. Соколовым, можно сказать, что любая педагогика «"инфицирована" историей: как бы она не пыталась встать на отвлеченно-теоретическую точку зрения, ей невозможно отделаться от историчности как конструктивного измерения "действительного мира"» [38, с. 20], т. е. той педагогической реальности, которую она изучает, объясняет, оценивает, интерпретирует, проектирует и изменяет. И. М. Савельева и П. В. Соколов предлагают понимание историзации «как собственного поля исследований, так и самого аналитического инструментария дисциплины» [Там же, с. 36].
Перефразируя относящиеся к философам слова немецкого философа Н. Хинске, можно сказать, что педагог, небрежно проходящий мимо истории, — наивен. Он «слишком часто движет-
ся, опутанный не замеченными им зависимостями разного рода, будучи при этом не в состоянии усмотреть предрассудки собственной эпохи» [43, с. 56]. Опираясь на размышления Н. Хинске о потенциале истории философии для современной философии, можно отметить, что история педагогики способствует решению таких теоретико-педагогических задач, как рефлексия и осмысление исходного значения педагогических понятий, «часто рожденных в трудах и мучениях, а также предоставление в наше распоряжение мыслительных альтернатив» [Там же, с. 57].
Опираясь на исследования специалиста по этике и ее истории, философа Р. Г. Апресяна, следует поставить вопрос о соответствии историко-педа-гогических исследований потребностям проблемно-педагогического анализа. Суть вопроса заключается в том, насколько для тех, кто не мыслит серьезного проблемного анализа педагогической реальности без прояснения историко-педагоги-ческого контекста, значимы, эвристичны и продуктивны специальные историко-педагогические исследования, сопряженные с предметом их разработок. При этом, следуя логике рассуждений Р. Г. Апресяна, необходимо иметь в виду, что «записной» историк педагогики заинтересован в самой по себе реконструкции педагогической идеи, мысли, концепции, теории, системы, практики, институции, бытовавших в прошлом, а «предметный специалист»-педагог стремится почерпнуть из педагогического прошлого тот материал, который значим для него в контексте проблемно-педагогического анализа, в контексте решения различных теоретических и практических педагогических вопросов сегодня, «здесь и сейчас». Для последних педагогическое прошлое — это, во-первых, источник для генеалогии становящихся пониманий, используемых в проблемно-педагогических разработках в качестве точек отталкивания, а то и краеугольный камень этих разработок. Во-вторых, это идейный и теоретический ресурс, питательный источник для продвижения в аналитическом осмыслении актуальных (в смысле актуализированных логикой дискурса) проблем. В-третьих, это важная основа критической саморефлексии, средство проверки своих идей и выводов по иной методологии, иным теоретическим меркам, в результате чего может произойти изменение собственного понимания и исследовательских установок [1, с. 60, 63].
Следуя логике размышлений американского философа Т. Рокмора, необходимо признать, что педагогика «нуждается в знаниях, накопленных предшествующей традицией, а если потребуется, то в преодолении ее трудностей». Педагогика «как историческая дисциплина зависит от осознания и сознательного отношения к предшествующей традиции». История педагогики, во-первых, показывает, что мыслители и практики образования думали и делали в тот или иной конкретный исторический момент. Во-вторых, история педагогики важна «как путь, на котором можно выйти за пре-
делы того, что ранее мыслили при опоре на предшествующие традиции, и найти новые способы ответа на старые вопросы, как и изобрести новые вопрошания» [35, с. 65, 79].
Перефразируя слова отечественного философа, историка философии, науки и культуры В. П. Виз-гина (р. 1940) о двух основных видах истории философии, следует сказать о возможности различения двух основных видов истории педагогики. Во-первых, это истории педагогики исторические, авторы которых стремятся реконструировать (сконструировать), описать, объяснить, понять, оценить педагогические события и процессы прошлого, и, во-вторых, это истории педагогики педагогические, когда их авторы рассуждают о педагогике на языке истории, стараются глубже проникнуть в собственно педагогические проблемы, понять причины и условия их возникновения, динамики и трансформации в истории общества и культуры, постичь их смысл и значение, уточнить способы постановки и решения как в теории, так и на практике. При этом важно иметь в виду, что у историка и у педагога «совершенно разные задачи и различные подходы к их решению. Они работают в режиме альтернативы: или вы действуете как историк, имея дело с архивом уже остановленной, отмышленной мысли, реконструируя ее как мысль-вещь, или развиваете свою мыслящую здесь-и-сейчас мысль» [23, с. 129]. В. П. Визгин пишет, что «творческая мысль не может не позициировать себя в мире исторически развивающейся мысли» [Там же, с. 135]. Естественно, это касается и творческой педагогической мысли. Но это также касается и образования, позиционирующего себя в мире развивающейся в пространстве и во времени педагогической практики. Педагогика существует и осознает себя как исторически развивающийся процесс, вплетенный в процесс исторического развития человечества, в процесс динамики экономической, социальной, политической и духовной сфер жизни общества, в процесс эволюции культуры. История — это ресурс обновления и обогащения и педагогического знания, и педагогической практики.
Опираясь на понимание историком философии Э. Ю. Соловьевым особенностей историко-философского знания, можно обозначить две разновидности историко-педагогического знания (или, как пишет Э. Ю. Соловьев, «два типа исследовательских усилий, два амплуа, два подхода к изучаемому наследию»). Это есть, с одной сторону, «сугубо историческая» история педагогики, а с другой стороны, это есть собственно педагогическая история педагогики. Говоря другими словами, это есть история педагогики как история, история педагогики как педагогика [39, с. 142]. Несомненно, что оба типа исследовательских усилий значимы, ибо обращение к историко-педагогическому знанию способствует овладению педагогическим опытом человечества как в сфере педагогического мышления, так и в сфере педагогической практики.
Изучение текстов мыслителей образования прошлого необходимо для постижения истории
педагогических идей, концепций, теорий, учений, всего того, что составляет содержание эволюции педагогической мысли, генезиса педагогической науки, способствует накоплению педагогического знания на протяжении многих столетий [2; 16; 27; 28]. В основу изучения этих текстов могут быть положены различные методологические подходы, в том числе подход, разработанный в начале 1980-х годов В. П. Визгиным. Этот подход, в котором речь идет о письменном тексте как историческом источнике, был представлен им в статье «Научный текст и его интерпретации» (1982) [24], позднее включённой в книгу «Наука в ее истории: взгляд философа» [22]. В. П. Визгин в своей разработке не касался проблем изучения педагогического наследия прошлого, однако его идеи представляются значимыми для осмысления исто-рико-педагогических источников [30].
Говоря о том, что «текст, подлежащий интерпретации историком, неоднороден», В. П. Визгин исходит из того, что «интерпретация или истолкование, означает придание четкого смысла "молчащему" без соответствующей работы историка тексту». Он выделяет «три основных уровня осмысления и соответственно три класса интерпретаций текста». Это — систематическая, историческая и схематическая интерпретации. Подчеркивая, что «все три перечисленные класса интерпретаций значимы для историка науки», В. П. Визгин обращает внимание на то, что «каждому уровню осмысления текста соответствует определенная модель знания, не всегда в полной мере осознаваемая историком» [22, с. 335, 336].
Рассмотрим подробнее три выделенные В. П. Визгиным уровня интерпретации текста прошлого и рамочно, в самом общем виде, приложим их как некий «познавательный инструмент» к анализу одного из педагогических текстов наиболее яркого и последовательного российского теоретика и пропагандиста идей свободного воспитания первой трети ХХ века К. Н. Вентцеля (1857-1947) [6; 13; 18; 26; 41; 45].
На первом уровне осмысления, согласно В. П. Визгину, «в рамках традиционной истории интерпретация текста означает осмысление его в качестве элемента системы авторских текстов, образующих собрание трудов, включая эпистолярное наследие, или, как говорят, "корпус" его сочинений. В плане такой интерпретации и подхода смысл понимается как отражение в анализируемом историком фрагменте единой авторской концепции, как выражение некоторой целостности и взаимосвязанности частей и элементов учения или "системы" мыслителя. Нахождение такого смысла составляет задачу систематической интерпретации. Характерным моментом такой интерпретации является абстрагирование от возможной эволюции исследуемой системы или учения в рамках творческой биографии автора». В. П. Визгин утверждает, что «в подходе, ведущем к систематической интерпретации, предполагается, что знание является продуктом авторского творчества. Другим важным
моментом этого подхода является представление о научно-философском знании или взаимосогласованной системе, характеризующейся внутренней связностью и цельностью. В соответствии с таким представлением предполагается, что все части учения или системы ученого достаточно строго взаимосвязаны так, что, исходя из более общих принципов этого учения, можно объяснить все частные положения» [22, с. 335-336, 338].
Если обратиться к педагогическому наследию К. Н. Вентцеля, то в качестве примера систематической интерпретации его работ целесообразно взять такое программное произведение, как «Декларация прав ребенка» [21], датированная им 1 сентября 1917 года, текст которой впоследствии включался автором во многие свои произведения. В истории человечества это была первая «Декларация прав ребенка». Она была значительно более радикальна, чем «Декларация прав ребенка», принятая Пятой Ассамблеей Лиги Наций в 1924 году, и «Декларация прав ребенка», принятая резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН в 1959 году. «Декларация прав ребенка» К. Н. Вентцеля состояла из преамбулы и 18 параграфов. Приведем текст нескольких параграфов: «4. Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться, и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями. Это право ухода от родителей принадлежит ребенку во всяком возрасте его жизни, причем государство и общество должны заботиться о том, чтобы никакие перемены в этом отношении не повлекли за собою ухудшение в материальных условиях жизни ребенка. 5. Каждый ребенок имеет право на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, т.е. право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Осуществление этого права должно быть гарантировано бесплатным предоставлением ему во всех возрастах его жизни соответствующих воспитательных и образовательных учреждений, где бы все стороны его природы и характера получили наиболее благоприятные условия для своего гармонического развития. 6. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения. Воспитание и образование на всех его ступенях являются свободным делом ребенка. Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью» [32, с. 225].
Систематическая интерпретация «Декларации прав ребенка» предполагает охарактеризовать ее как документ, в котором в концентрированном виде изложены основоположения теории свободного воспитания К. Н. Вентцеля. В ней сформулировано логическое ядро разработанной им теории, существенно значимое для понимания сути созданного мыслителем педагогического учения. Систематическая интерпретация текста не предполагает акцентирования внимания на его генезисе, на тех трансформациях, которые естественным образом имели место во взглядах К. Н. Вентцеля на
воспитание и обучение подрастающих поколений на протяжении более полувека. Выявление основоположений разработанной им теории свободного воспитания значимо, в частности, для дальнейшего изучения и «Декларации прав ребенка», и его учения в целом, так как позволяет понять тот смыслообразующий стержень, который, в конечном счете, определял педагогические воззрения мыслителя.
По мнению В. П. Визгина, «вторым уровнем осмысления текста является уровень его истолкования на основе исторической тотальности контекстуальных данному тексту текстов. В качестве интерпретирующего поля здесь выступает диахронный исторический контекст определенного вида и определенной "длины". В частности, в плане такого подхода само собрание текстов ученого может рассматриваться в эволюционном или историческом плане. Этот частный случай образует подкласс исторических интерпретаций, который можно назвать внутренней исторической интерпретацией. Если в интерпретирующем "поле" объяснения подключена выходящая за рамки трудов данного автора историческая традиция, включающая его предшественников и т. п., то такой подход характеризует "вешнюю" историческую интерпретацию». В. П. Визгин акцентирует внимание на том, что «в плане такого подхода основу осмысления исследуемого фрагмента составляет обнаружение в нем присутствия традиции. Несовпадение между данными в традиции концепциями и наличными у исследуемого автора допускается и обыгрывается, включаясь в историко-научное описание. Эффект осмысления при таком подходе возникает за счет локального отражения в исследуемом фрагменте текста целой исторической традиции или ее какой-то части, включая внутреннюю историю текстов и концепции ученого». Интерпретацию, нацеленную на такого рода осмысление текста, В. П. Визгин называет исторической интерпретацией, различая, как было показано выше, внутреннюю и внешнюю исторические интерпретации. В. П. Визгин указывает на то, что по сравнению с систематической интерпретацией «историческая интерпретация предполагает другой подход, соответственно другую модель порождения знания. Знание в плане такого подхода истолковывается уже как продукт творчества целого ряда личностей, действовавших в известной степени когерентно и образовавших благодаря этому традицию, научную школу или направление». При этом В. П. Визгин подчеркивает, что «в рамках такого подхода за научным знанием признается некоторое право быть "исторической" реальностью и в качестве таковой обладать известной гетерогенностью, не позволяющей осуществлять строгий вывод "частного" из "общего"». Он пишет: «Такая относительная внутренняя неоднородность знания потому и допускается, что предполагает, что обращение к анализу исторической реальности может ее осветить и объяснить, вскрыв причины такой неоднородности в
самой исторической жизни анализируемых идей» [22, с. 335-336, 338].
Внутренняя историческая интерпретация «Декларации прав ребенка» К. Н. Вентцеля основана на рассмотрение этого текста в смысловом пространстве всех (или специально отобранной части) его работ, что позволяет, в частности, выяснить, какое место она занимает в системе педагогического наследия мыслителя, на какие высказанные им ранее идеи он в ней опирается, какие идеи воспроизводит, какие развивает, от каких отказывается, что привносит нового в свою теоретическую концепцию. При этом внутренняя историческая интерпретация предполагает определение того, какие обстоятельства жизни, личностные и мировоззренческие особенности К. Н. Вентцеля повлияли на содержание «Декларации прав ребенка», и каким образом они в ней проявились. Внешняя историческая интерпретация интерпретируемого текста прежде всего связана с тем, что он рассматривается в пространстве мировой и отечественной педагогической культуры, сопрягается с различными педагогическими традициями, подходами, течениями и направлениями в педагогике, идентифицируется с теми из них, к которым имеет прямое отношение (гуманистическая педагогика, педоцентристское образование, течение свободного воспитания и т. п.). При этом определяются те педагоги прошлого и настоящего (например, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой), идеи и учения которых не просто созвучны воззрениям К. Н. Вентцеля, но которые влияют на них или их конкретизируют, уточняют, обогащают при сравнительно-сопоставительном анализе. Если внутренняя историческая интерпретация «Декларации прав ребенка» способствует пониманию того, каково ее место и значение в педагогическом наследии К. Н. Вент-целя, насколько она оригинальна в ряду его работ, то внешняя историческая интерпретация способствует пониманию, насколько она вписывается в ту или иную педагогическую традицию, в то или иное педагогическое направление, течение, а с другой стороны, насколько в ней отражается самобытность и оригинальность К. Н. Вентцеля как педагога, как представителя этих традиций, направлений, течений. Таким образом, внутренняя историческая интерпретация «Декларации прав ребенка» как бы «вписывает» ее в пространство педагогики К. Н. Вентцеля, созданного им учения о свободном воспитании человека, а внешняя историческая интерпретация как бы «вписывает» ее в педагогическую культуру, в историко-педаго-гический процесс, в те или иные педагогические традиции, направления, течения.
Согласно В. П. Визгину, «третий класс интерпретаций принадлежит к неклассической истории знания, формировавшейся в ХХ веке». Он утверждает, что «для такого рода истории характерна установка на включение в историко-науч-ный анализ экстранаучных значений, связанных с такими формами культуры и общества в целом, как социальные и политические институты, по-
литика, религия, философия, литература и искусство, взятые в их конкретной социоисторической определенности. В рамках такого подхода история через анализируемый им контекст соотносится с "вне-текстовыми" реалиями. Потребность в такого рода "внешних" значениях обусловлена всецело логикой внутреннего движения исторической мысли, попытками более глубоко и корректно объяснить генезис знания. <...> При таком подходе историк зачастую не может ограничиться анализом только собственно научного текста, в поле его анализа попадают и иные тексты, выходящие за рамки науки или философии. Осмысление исходного текста при таком подходе означает, что текст истолковывается через определенного рода связи внутри социоисторического комплекса деятельности людей. Смысл здесь возникает как отражение в исследуемом фрагменте текста частичного среза всей социокультурной тотальности». В. П. Визгин «интерпретацию научного текста, вычитывающую в нем "вне-текстовые" и вненаучные значения практики и культуры» называет схематической интерпретацией. Он пишет, что «это название выражает нацеленность такого анализа и интерпретации на определенного типа схемы, являющиеся в конечном итоге схемами деятельности. выступающими в роли генетической матрицы в механизме производства анализируемого историком знания». Обращаясь к модели знания, которая характерна для третьего уровня осмысления текстов, т. е. для схематической интерпретации, В. П. Виз-гин пишет, что здесь «значение индивидуального авторства как бы частично отступает на задний план». При этом он отмечает, что «и здесь знание выступает в связи с личностью и с авторством, но содержательные структуры знания оказываются не столько прямым личным изобретением, сколько схемами культуры и деятельности "безличного" социоисторического субъекта. Впрочем, роль личного творчества здесь вовсе не затушевывается, а скорее наоборот, выявляется более рельефно». По мнению В. П. Визгина, «в плане такого подхода за знанием безоговорочно признается право на неоднородность, на множественность теоретических конструкций, направленных на объяснение одного и того же явления, на их конкуренцию и отбор. Неоднородность здесь выступает как глубокая характеристика знания, не устраняемая его исторической интерпретацией». С точки зрения В. П. Визгина, при данном подходе «причины такой неоднородности, инвариантной относительно исторической интерпретации, ищутся в сферах культуры и практики, выходящих за пределы науки, в частности, в разнородности самих действующих здесь схем, участвующих в генезисе исследуемого знания» [Там же, с. 336, 338].
Схематическая интерпретация текста «Декларации прав ребенка» вписывает этот документ в самый широкий историко-культурный контекст. Связывает ее содержание, обстоятельства ее создания, ее педагогическую и идеологическою направленность с экономическими, социальными,
политическими, духовными процессами, движениями, достижениями, проблемами, конфликтами в обществе. Педагогические воззрения К. Н. Вент-целя, в концентрированном виде содержащиеся в «Декларации прав ребенка», разными исследователями в разное время, как правило, сопрягались с мелкобуржуазной идеологией индивидуализма, учением анархизма, парадигмой гуманизма, крайним либерализмом и демократизмом, опытничеством, философией спиритуализма и т. п. Включение смыслового поля «Декларации прав ребенка» в эти и другие социокультурные, политические, философские, духовные традиции позволяет существенно углубить историко-педагогическую интерпретацию ее содержания.
Предложенный В. П. Визгиным интерпретационный подход к осмыслению философских и научных текстов прошлого (в нашем случае примененный к осмыслению педагогических текстов, создаваемых мыслителями образования на протяжении человеческой истории), соотносим с подходом, который разработал американский историк немецкого происхождения Фриц Рингер (1934-2006) и реализовал в книге «Закат немецких мандаринов» (1969). Исследуя эволюцию взглядов академического сообщества в Германии с 1890 по 1933 год, он столкнулся с необходимостью интерпретации интеллектуальной культуры представителей научного мира последних трех десятилетий Германской империи, а затем и Веймарской республики. Во введении к своей монографии Ф. Рингер следующим образом изложил суть использованного им метода: «Историк может объяснять взгляды и убеждения, присущие минувшим эпохам, тремя разными способами. Он может сказать, что такой-то и такой-то придерживались определенных взглядов, потому что эти взгляды, данных лиц, логически следовали из известных тогда фактов и соответствовали образу мыслей, который они считали верным. Я бы назвал это "логическим" объяснением (логической каузальностью). Историк также может утверждать, что определенные доктрины в то или иное время считались общепринятыми, поскольку были унаследованы от предшественников. Такое объяснение можно считать "традиционалистским" (традиционалистская каузальность). Наконец, можно выводить взгляды человека к психологическому портрету, социальному положению, экономическим или религиозным потребностям. Это — "идеологическое" объяснение (или идеологическая каузальность), применимое не только к отдельным личностям, но и к группам. <...> В принципе любой из трех приведенных способов исторического объяснения можно применить к любой идее. ни одно историческое объяснение того или иного взгляда ничего не говорит о существенных достоинствах этого взгляда» [34, с. 8, 9].
Логическая каузальность Ф. Рингера созвучна систематической интерпретации В. П. Визгина, обе они центрируются на особенностях автор-
ского начала, которое содержится в конкретном тексте. Традиционалистская каузальность Ф. Рин-гера, в свою очередь, созвучна исторической интерпретации В. П. Визгина; они центрируются на встраивании толкуемых идей и текстов в определённую традицию. И, наконец, идеологическая каузальность Ф. Рингера вполне соотносима со схематической интерпретацией В. П. Визгина, так как и та и другая центрируются на экономической, социальной, политической, духовной ситуации общества.
Выделенные В. П. Визгиным три уровня трактовки текста не взаимоисключают, а органично взаимодополняют друг друга, позволяя осмысливать исследуемый педагогический текст прошедших времен с достаточной полнотой, как бы делая возможным изучение текста в различных системах координат его интерпретационных измерений. При этом важно иметь в виду, что систематическая, историческая и схематическая интерпретации текста в реальной исследовательской практике не являются последовательными. Они, по сути, осуществляются одновременно при том, что конкретные задачи исследования, конкретная исследовательская методология, а также круг используемых источников задают логику применения этих интерпретаций при изучении различных конкретных текстов, в нашем случае текстов педагогических, созданных мыслителями прошлого.
В XXI веке с каждым годом, буквально с каждым месяцем и с каждым днем стремительно нарастает поток инноваций в образовании [5; 17; 20]. Вспыхнув на педагогическом небосклоне, инновации в эпоху постмодерна проносятся как космические ракеты. Одни из них разрабатываются и реализуются, вызывая восхищение и интерес теоретиков и практиков образования. Другие же инновации, наоборот, отторгаются, причем часто отторгаются по причине их радикальной новизны, их несовпадения с привычными педагогическими стереотипами [33; 42]. Одни инновации выглядят вполне традиционно [7; 10; 11; 12], другие инновации — предельно оригинальны — и выглядят весьма фантастически.
Сегодня, в эпоху меняющегося на наших глазах постиндустриального информационного общества знаний, как никогда ранее становится очевидно, что даже самые неожиданные, самые смелые, самые фантастические инновации не могут отторгаться лишь потому, что они, казалось бы, противоречат здравому смыслу, не согласуются с устоявшимися научно обоснованными педагогическими подходами и нормами, не вписываются в существующие традиции. Пониманию этой истины способствует осмысление проблем теории и практики современного образования, пронизывающих их инновационных процессов в истори-ко-педагогическом контексте существующей педагогической реальности.
Литература
1. Апресян, Р. Г. Философско-проблемные и историко-философские исследования: возможность дополнительности / Р. Г. Апресян // История философии: вызовы XXI века / отв. ред. Н. В. Мотрошилова; Российская академия наук, Институт философии. — Москва: Канон+, Реабилитация, 2014. — С. 59-63.
2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
3. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.
4. Астафьева, Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-52.
5. Астафьева, Е. Н. Инновации и традиции в педагогическом прошлом и настоящем / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 6. — С. 41-45.
6. Астафьева, Е. Н. Наследие К. Н. Вентцеля в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2018. — № 2. — С. 96-113.
7. Астафьева, Е. Н. Педагогические инновации на основе обращения к прошлому: ретроииновация, ретровведе-ние или традиционная инновация? / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 1. — С. 178-190.
8. Астафьева, Е. Н. Перспективы историко-педагоги-ческих исследований на базе Академии социального управления: международный контекст / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 6. — С. 28-33.
9. Астафьева, Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.
10. Астафьева, Е. Н. Понимание соотношения традиций и инноваций в образовании в отечественной науке XXI века / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 5. — С. 15-22.
11. Астафьева, Е. Н. Проблема педагогической ретроин-новации в отечественной науке / Е. Н. Астафьева // Педагогические технологии. — 2020. — № 1-2. — С. 7-18.
12. Астафьева, Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования: варианты интерпретаций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49.
13. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX — первой четверти ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2015. — № 2. — С. 80-99.
14. Астафьева, Е. Н. Современное учебно-методическое обеспечение преподавания истории педагогики в российских вузах / Е. Н. Астафьева // Историко-педагоги-ческий журнал. — 2015. — № 3. — С. 51-71.
15. Астафьева, Е. Н. Современные пособия по истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогиче-ский журнал. — 2014. — № 1. — С. 206-214.
16. Астафьева, Е. Н. Теоретическое постижение педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 4. — С. 36-39.
17. Астафьева, Е. Н. Традиции и инновации в образовании: взгляд российских ученых (2000-е — 2010-е гг.) / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 4. — С. 139-151.
18. Астафьева, Е. Н. Ценности гуманизма как образ хорошей школы первой трети ХХ века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 1 — С. 115-129.
19. Астафьева, Е. Н. Эвристический потенциал истори-ко-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.
20. Астафьева, Е. Н. Трактовка отечественными исследователями рисков в современной инновационной образовательной деятельности / Е. Н. Астафьева, А. А. Луб-ский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 2. — С. 6-16.
21. Вентцель, К. Н. Провозглашение Декларации прав ребенка / К. Н. Вентцель // Вентцель / сост. М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. — Москва: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1999. — С. 192-196.
22. Визгин, В. П. Наука в ее истории: взгляд философа / В. П. Визгин; Российская академия наук, Институт философии. — 2-е изд. — Москва: Языки славянских культур, 2020. — 696 с. — ISBN 978-5-907290-21-1.
23. Визгин, В. П. Парадоксальность соотношения филосо-
^ии и ее истории / В. П. Визгин // История филосо-ии: вызовы XXI века / отв. ред. Н. В. Мотрошилова; Российская академия наук, Институт философии. — Москва: Канон+, Реабилитация, 2014 — С. 335-346.
24. Визгин, В. П. Научный текст и его интерпретация // Методологические проблемы историко-научных исследований: [сборник статей] / В. П. Визгин; [отв. ред. И. С. Тимофеев]; АН СССР, Ин-т истории естествознания и техники. — Москва: Наука, 1982. — С. 320-335.
25. Гусейнов, А. А. История философии: между специальным исследованием и теоретическим поиском / А. А. Гусейнов // История философии: вызовы XXI века / отв. ред. Н. В. Мотрошилова; Российская академия наук, Институт философии. — Москва: Ка-нон+, Реабилитация, 2014. — С. 34-50.
26. Корнетов, Г. Б. Апостол свободного воспитания (к 160-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля) / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2017. — № 4. — С. 21-56.
27. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2011. — № 1. — С. 68-83.
28. Корнетов, Г. Б. История педагогических идей / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2015. — № 1. — С. 197-204.
29. Корнетов, Г. Б. Педагогические учения в историко-пе-дагогическом процессе: монография / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2015. — 260 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 90). — ISBN 978-5-91543-163-7.
30. Корнетов, Г. Б. История педагогики: теоретическое введение: учебное пособие / Г. Б. Корнетов, М. А. Лукацкий; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2013. — 172 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 60). — ISBN 978-5-91543-098-2.
31. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.
32. Образование в России и мире в контексте Октябрьской революции 1917 года: сб. науч. тр. и материалов / ред.-сост. Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2017. — 280 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 108). — ISBN 978-5-91543-230-6.
33. Педагогические инновации и традиции в истории, теории и практике образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова; Министерство образования Московской области, АСОУ. — Москва: АСОУ, 2019. — 208 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 129). — ISBN 978-5-91543-291-7.
34. Рингер, Ф. Закат немецких мандаринов: академическое сообщество в Германии, 1890-1933 / [отв. ред.: Д. А. Александров, А. Н. Дмитриев; пер. с англ. Е. Ка-нищевой и П. Гольдина]. — Москва: Новое литературное обозрение, 2008. — 648 с. — (История науки). — ISBN 978-5-86793-635-8.
35. Рокмор, Т. Заметки об истории философии в ее отношении к философскому «духу времени» / Т. Рокмор; пер. с англ. Н. В. Мотрошиловой // История философии: вызовы XXI века / отв. ред. Н. В. Мотрошилова;
Российская академия наук, Институт философии. — Москва: Канон+, Реабилитация, 2014. — С. 64-79.
36. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — Москва: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1: А — М. — 608 с. — ISBN 5-85270-140-8.
37. Руткевич, А. М. Наследие историзма / А. М. Рутке-вич // Философия. Журнал Высшей школы экономики. — 2020. — Т. 4, № 3. — С. 36-70.
38. Савельева, И. М. Отцы кентавров и Клио in partibus infidelium / И. М. Савельева, П. В. Соколов // Клио в зазеркалье: исторический аргумент в гуманитарной и социальной теории. Коллективная монография / отв. редакторы Ю. В. Иванова, И. М. Савельева, П. В. Соколов. — Москва: Новое литературное обозрение, 2021. — 536 с. — С. 7-36.
39. Соловьев, Э. Ю. История философии как музей и театр / Э. Ю. Соловьев // История философии: вызовы XXI века / отв. ред. Н. В. Мотрошилова; Российская академия наук, Институт философии. — Москва: Ка-нон+, Реабилитация, 2014. — С. 142-147.
40. Степин, В. С. Почему история философии важна для философии? / В. С. Степин // История философии: вызовы XXI века / отв. ред. Н. В. Мотрошилова; Российская академия наук, Институт философии. — Москва: Канон+, Реабилитация, 2014. — С. 19-33.
41. Теория свободного воспитания. Идеальный детский сад (по трудам К. Вентцеля) / сост. Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский. — Москва: Амрита-Русь, ИД Шалвы Амонашвили, 2020. — 252 с. — (Антология гуманной педагогики). — ISBN 978-5-413-02187-3.
42. Традиции и инновации в истории и теории педагогики: учебное пособие / под ред. Г. Б. Корнетова; Министерство образования Московской области, АСОУ. — Москва: АСОУ, 2019. — 200 с. — (Историко-педагогиче-ское знание; вып. 130). — ISBN 978-5-91543-292-4.
43. Хинске, Н. Две ключевые задачи историко-философской работы/ Н. Хинске // История философии: вызовы XXI века / отв. ред. Н. В. Мотрошилова; Российская академия наук, Институт философии. — Москва: Ка-нон+, Реабилитация, 2014. — С. 56-58.
44. Ясперс, К. Великие философы. Будда, Конфуций, Лао-цзы, Нагарджуна / К. Ясперс; пер. Г. Б. Шайму-хамбетовой; Российская Академия наук, Институт философии. — Москва: ИФРАН, 2007. — 236 с. — ISBN 978-5-9540-0081-8.
45. Caroli, D. & Kornetov, G. B. (2017). The new school movement in Russia: Konstantin N. Venttsel (1857-1947), the concept of "free upbringing" and the Declaration of the rights of the child. History of Education & Children's Literature (HECL), XII/2, 9-45.
1. Apresian, R. G. (2014). Filosofsko-problemnye i is-toriko-filosofskie issle-dovaniia: vozmozhnost dopol-nitelnosti [Philosophico-problematic and historico-philo-sophical research: the possibility of complementarity]. In N. V. Motroshilova (Resp. ed.). Istoriiafilosofii: vyzovy XXI veka [History of philosophy: challenges of the XXI century] (pp. 59-63). Moskva: Kanon+, Reabilitatsiia.
2. Astafieva, E.N. (2015). Ascending to the history of pedagogy. ]. Academia. Pedagogicheskii zhurnal Podmoskovia, 4, 57-62.
3. Astafyeva, E.N. (2019). Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative projects and programs in education, 1, 62-66.
4. Astafieva, E.N. (2019). Innovations in education theory and practice: ideas of pedagogy historians. Innovative projects and programs in education, 3, 49-51.
5. Astafieva, E.N. (2019). Innovations and traditions in the past and present of pedagogy. Innovative projects and programs in education, 6, 41-45.
6. Astafieva, E.N. (2018). The heritage of K. N. Wentzel in the context of transmitting, generating and transformating pedagogy. History of education journal, 2, 96-113.
7. Astafieva, E.N. (2019). Pedagogical innovations based on the case to the past: retronasal, retrouvera or traditional innovation? History of education journal, 1, 178-190.
8. Astafyeva, E.N. (2020). Prospects of historical and pedagogical research based on the academy of public administration: international context. Innovative projects and programs in education, 6, 28-33.
9. Astafyeva, E.N. (2016). Poznavatelnyj i obrazovatelnyj potentsial istorii pedagogiki [Cognitive and educational potential of the history of pedagogy]. Academia. Pedagog-icheskiy zhurnal Podmoskovya, 2, 59-62.
10. Astafieva, E.N. (2019). Understanding the balance of tradition and innovation in Russian science of the XXI century. Innovative projects and programs in education, 5, 15-22.
11. Astafieva, E. N. (2020). Problema pedagogicheskoi retroin-novatsii v otechestvennoi nauke [The problem of pedagogical retro-innovation in Russian science]. Pedagogicheskie tekhnologii, 1-2, 7-18.
12. Astafieva, E.N. (2019). Retro-innovations in education theory and practice: interpretation variant. Innovative projects and programs in education, 2, 41-49.
13. Astafieva, E.N. (2015). Free education in Russia in the late XIX - the first quarter of the XX century. History of education journal, 2, 80-99.
References
14. Astafieva, E. N. (2015). Modern educational and methodological support of history of education teaching in Russian universities. History of education journal, 3, 51-57.
15. Astafieva, E. N. (2014). Modern books on the history of pedagogy. History of education journal, 1, 206-214.
16. Astafyeva, E. N. (2018). Theoretical grasp of pedagogical heritage of the past. Academia. Pedagogicheskii zhurnal Podmoskovia, 4, 36-39.
17. Astafieva, E. N. (2019). Traditions and innovations in education: view of Russian scientists (2000s-2010s). History of education journal, 4, 139-151.
18. Astafieva, E. N. (2016). Values of humanism as the image of a good school in the first third of the 20th century. History of education journal, 1, 115-129.
19. Astafieva, E. N. (2019). Heuristic potential of the historical approach to educational innovations. Innovative projects and programs in education, 4, 18-27.
20. Astafyeva, E. N. & Lubsky, A. A. (2020). Risks in modern innovative education: ideas of Russian researchers. Innovative projects and programs in education, 2 (68), 6-16.
21. Venttsel, K. N. (1999). Provozglashenie Deklaratsii prav re-benka [Proclamation of the Declaration of the rights of the child]. In V. Boguslavsky, G. B. Kornetov (Eds.). Venttsel. Moskva: Izdatelskii dom SHalvy Amonashvili.
22. Vizgin, V. P. (2020). Nauka v ee istorii: vzgliad filosofa [Science in its history: a philosopher's view], 2nd edition. Moskva: Yazyki slavianskikh kultur.
23. Vizgin, V. P. (2014). Paradoksalnost sootnosheniia filosofii i ee istorii [The paradox of the relationship between philosophy and its history]. In N. V. Motroshilova (Resp. ed.). Istoriia filosofii: vyzovy XXI veka [History of philosophy: challenges of the XXI century] (pp. 335-346). Moskva: Kanon+, Reabilitatsiia.
24. Vizgin, V. P. (1982). Nauchnyi tekst i ego interpretatsiia [Scientific text and its interpretation]. Metodologicheskie problemy istoriko-nauchnykh issledovanii: sbornik statei [Methodological problems of historical research: collection of articles] (pp. 320-335). I. S. Timofeev (Ed.). Moskva: Nauka.
25. Guseinov, A. A. (2014). Istoriia filosofii: mezhdu spetsi-alnym issledova-niem i teoreticheskim poiskom [History of philosophy: between special research and theoretical study]. In N. V. Motroshilova (Resp. ed.). Istoriia filosofii: vyzovy XXI veka [History of philosophy: challenges of the 20th century] (pp. 34-50). Moskva: Kanon+, Reabilitatsiia.
26. Kornetov, G. B. (2017). The apostle of free education (by the 160th birthday anniversary of K. N. Wentzel). History of education journal, 4, 21-56.
27. Kornetov, G. B. (2011). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v kontekste pedagogicheskoi teorii i praktiki [Historico-ped-agogical knowledge in the context of education theory and practice]. Otechestvennaia i zarubezhnaia pedagogika, 1, 68-83.
28. Kornetov, G. B. (2015). Istoriia pedagogicheskikh idei [Histoty of pedagogical ideas]. Psychological and pedagogical search, 1, 197-204.
29. Kornetov, G.B. (2015). Pedagogicheskie ucheniia v is-toriko-pedagogicheskom protsesse: monografiia [Pedagogical teachings in the historical and pedagogical process: monograph]. Moskva: ASOU.
30. Kornetov, G. B. & Lukatsky, M. A. (2013). Istoriia peda-gogiki: teoreticheskoe vvedenie: uchebnoe posobie [Education history: theoretical introduction]. Moskva: ASOU.
31. (2017). Kruglyi stol «Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii i praktiki obrazovaniia» [Round-table discussion "Education theory and practice in the context of education history]. Pedagogika, 3, 84-118.
32. Kornetov, G. B. (Sc.ed.). (2017). Obrazovanie vRossii imire v kontekste Oktiabrskoi revoliutsii 1917 goda: sb. nauch. tr. i materialov [Education in Russia and around the world in the context of the October Revolution of 1917: collection of articles]. Mocsow: ASOU.
33. Kornetov, G. B. (Ed.). (2019). Pedagogicheskie innovatsii i traditsii v istorii, teorii i praktike obrazovaniia: monografi-ia [Educational innovations and traditions in the history, theory and practice of education: monograph]. Moskva: ASOU.
34. Ringer, F. (2008). Zakat nemetskih mandarinov: akademi-cheskoe soobshchestvo v Germanii, 1890-1933 [The Decline of the German Mandarins: The German Academic Community, 1890-1933]. D. A. Aleksandrov, A. N. Dmitriev (resp. eds). Kanishcheva, P. Goldin (tr. from Eng;ish). Moskva: Novoe literaturnoe obozrenie. (Originally published The Decline of the German Mandarins: the German academic community, 1890-1933, 1969)
35. Rockmore, T. (2014). Zametki ob istorii filosofii v ee ot-noshenii k filo-sofskomu «dukhu vremeni» [Notes on the history of philosophy in its relation to the "spirit of the times']. N. V. Motroshilova (tr. from English). In book N. V. Motroshilova (resp. ed.). Istoriia filosofii: vyzovy XXI veka [History of philosophy: challenges of the XXI century]. Moskva: Kanon+, Reabilitatsiia.
36. Davydov, V. V. (Ch. ed.). (1993). Rossiiskaia pedagogich-eskaia entsiklopediia: v 21. [Russian encyclopedia ofeduca-tion: in 2 vols.]. Vol. 1. A-M. Moskva: Bolshaia Rossiiskaia entsiklopediia.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
Rutkevich, A. M. (2020). Nasledie istorizma [The inheritance of historicism]. Filosofiia. Zhurnal Vysshei shkoly ekonomiki, 4, 3, 36-70.
Saveleva, I. M. & Sokolov, P. V. (2021). Ottsy kentavrov i Klio in partibus infidelium [The fathers of centaurs and Clio in partibus infidelium]. Klio v zazerkale: istoricheskii argument v gumanitarnoi i sotsialnoi teorii. Kollektivnaia monografiia IClio through the looking glass: a historical argument in humanitarian and social theory. Collective monograph]. Yu. V. Ivanova, I. M. Saveleva, P. V. Sokolov (Resp. Eds.). Moskva: Novoe literaturnoe obozrenie. Soloviev, E. Yu. (2014). Istoriia filosofii kak muzei i teatr [History of philosophy as a museum and theater]. In book N. V. Motroshilova (resp. ed.). Istoriia filosofii: vyzovy XXI veka [History of philosophy: challenges of the XXI century] (pp. 142-147). Moskva: Kanon+, Reabilitatsiia. Stepin, V. S. (2014). Pochemu istoriia filosofii vazhna dlia filosofii? [Why is the history of philosophy important for philosophy?] In book N. V. Motroshilova (resp. ed.). Istoriia filosofii: vyzovyXXIveka [History of philosophy: challenges of the XXI century] (pp. 19-33). Moskva: Kanon+, Reabilitatsiia.
Kornetov, G. B. & Boguslavsky, M. V. (Comp. eds.). (2020). Teoriia svobodnogo vospitaniia. Idealnyi detskii sad (po trudam K. Venttselia) [The theory of freedom-based education. Ideal kindergarten (based on the works of K. Vent-zel)]. Moskva: Amrita-Rus, ID Shalvy Amonashvili. Kornetov, G. B. (Ed.). (2019). Traditsii i innovatsii v istorii i teoriipedagogiki: uchebnoe posobie [Traditions and innovations in the history and theory of pedagogy]. Moskva: ASOU.
Hinske, N. (2014). Dve kliuchevye zadachi istoriko-filosof-skoi raboty [Two key tasks of historical and philosophical work]. V. Motroshilova (resp. ed.). Istoriia filosofii: vyzovy XXI veka [History of philosophy: challenges of the XXI century] (pp. 56-58). Moskva: Kanon+, Reabilitatsiia. Jaspers, K. (2007). Velikie filosofy. Budda, Konfutsii, Lao-tszy, Nagar-dzhuna [Great Philosophers. Buddha, Confucius, Lao Tzu, Nagarjuna]. Shaimukhambetova (tr.). Moskva: IFRAN.
Caroli, D. & Kornetov, G. B. (2017). The new school movement in Russia: Konstantin N. Venttsel (1857-1947), the concept of "free upbringing" and the Declaration of the rights of the child. History of Education & Children's Literature (HECL), XII/2, 9-45.
