CC BY
41
УДК 37.09:504
М. I. ДАНЮК, В. Ф. БАК
1СТОР1Я СТАНОВЛЕННЯ ПРОБЛЕМИ бДНОСП НАВЧАННЯ ТА МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ
Розглядаеться проблема доцiльностi поеднання процесу навчання та морального виховання школярiв, що е як один i3 шляхiв гуматтаризацп природничо-науково'1' освти. Аналiзуються iсторичнi коренi проблеми з метою виявлення можливостей подолання розриву мiж знаннями про природу i людину через взаемодю суб'ектiв педагогiчноi дiяльностi. Ця iдея вiдображена в педагогiчних системах гуматстичног спрямованостi i висвiтлена, зокрема, у працях Д. Андреева, К. Вентцеля, Я. Коменського, М. Неплюева, М. Пирогова, Г. Сковороди, Р. Тагора, Л. Толстого, К. Ушинського, А. Швейцера, П. Юркевича. Виокремлено основну рису гумашзму XVIII-XXст.: духовний антропоцентризм, при якому в людинi визнавався вищий духовний принцип, а моральне начало у навчаннi - це те, що протистоть його предметнш спецiалiзацii.
Ключовi слова: iсторiя, гуматзм, навчання, моральне виховання, погляди науковщв.
М. И. ДАНЮК, В. Ф. БАК
ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЕДИНСТВА ОБУЧЕНИЯ И
МОРАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Рассматривается проблема целесообразности соединения процесса обучения и морального воспитания школьников, что является одним из путей гуманитаризации естественно-научного образования. Анализируются исторические корни проблемы с целью выявления возможностей преодоления разрыва между знаниями о природе и человеке путем взаимодействия субъектов педагогической деятельности. Эта идея отражена в педагогических системах гуманистической направленности и освещена в трудах Д. Андреева, К. Вентцеля, Я. Коменского, Н. Неплюева, Н. Пирогова, Г. Сковороды, Р. Тагора, Л. Толстого, К. Ушинского, А. Швейцера, П. Юркевича. Определено основную черту гуманизма XVIII-XX в.: духовный антропоцентризм, который констатирует наличие в человеке высшего духовного принципа, а моральное начало в обучении - это то, что противостоит его предметной специализации.
Ключевые слова: история, гуманизм, обучение, моральное воспитание, взгляды ученых.
M. I. DANIUK, V. F. BAK
HISTORY OF THE DEVELOPMENT OF THE PROBLEM OF TEACHING AND
MORAL UPBRINGING UNITY
In the article the problem of the expediency of combining pupils' learning and moral upbringing has been considered as one of the ways of humanitarization of science education. There have been analyzed its historical roots in order to reveal the means of bridging the gap between knowledge of nature and human beings through interaction of learning activity subjects. This idea is represented in the pedagogical system of humanistic direction, and is in particular reflected in works of D. Andreyev, K. Venttsel, Ya. Komenskyi, M. Neplyuyev, M. Pyrohov, H. Skovoroda, R. Tahor, L. Tolstoy, K. Ushynskyi, A. Shveytser, P. Yurkevychs. There have been determined the main feature of Humanism of 18th-20th centuries - spiritual anthropocentrism, according to which human highest spiritual principle was accepted. At the same time moral core in learning was considered to be opposed to its subject specialization.
Keywords: History, humanism, education, moral upbringing, scientists' views.
У Бшш KHroi нащонадьно! осв^и Укра!ни вказано, що гумашзащя осв^и передбачае звернення до св^ово! культури, духовних щнностей, якими мають пронизуватися Bci навчальш предмети. В основу осв^и ставляться ще! добра, людяносп, миру, милосердя [1, с. 175]. Спещальш дослщження вщомих вггчизняних та зарубiжних педагопв (Ш. Амонашвш, I. Беха, С. Дерябо, О. Сухомлинсько!, I. Якимансько!, В. Ясвша та ш.) i власний педагопчний досвщ засвщчили, що сьогодш назрша необхвдшсть оргашчного включення в навчально-виховний
процес школи тако1 системи емоцiйно-цiннiсних знань i морально-етичного виховання дiтей, яка несе гумашстичш основи загальнолюдських цшностей. Вони е однieю з найважливших педагогiчних основ освiтнього процесу та ключовим принципом виховно! полiтики держави.
Сучасна фiлософiя освiти розробляе нову методолопю педагопчно1 дiяльностi, де розрив мiж знаннями про природу i людину зменшуеться через взаемодiю суб'екпв педагопчно1 дiяльностi. За таких умов природничонаукова i гуманiтарна освiта оргашчно пов'язуються мiж собою, а навчальш природничi i гуманiтарнi предмети взаемно проникають один в одного, що сприяе гумаштаризацп природничонауково! освiти. Одним з певних крокiв у цьому напрямку е викладання предметiв бюлопчного циклу на основi штеграци фундаментальних та етичних знань школярiв.
Вивчення генезису проблеми показало, що вона мае глибою iсторичнi коренi. Так, фшософське обгрунтування необхiдностi штеграци наукових знань про природу та етику знаходимо у працях Г. Сковороди, М. Федорова, В. Вернадського, О. Чижевського, П. Флоренського, А. Швейцера, Н. Холодного й ш. Проте дониш проблема штеграци процесу навчання та морального виховання школярiв не набула цшсного висвiтлення в педагопчнш лiтературi.
Метою статтi е аналiз iсторичних коренiв проблеми едностi навчання та морального виховання в педагопчних системах гумашстично1 спрямованостi для виявлення можливостей подолання розриву мiж знаннями про природу i людину через взаемодда суб'ектiв педагопчно1 дiяльностi.
Проведений аналiз наукових джерел [2; 3; 4; 5; 6; 7; 9; 11; 15; 16] засвщчив, що европейський освггнш прос^р ХУ11-ХХ ст. в^^знявся глибокою гуманiстичною спрямованiстю i складався пiд впливом велико1 плеяди фiлософiв i мислителiв. (Д. Андреев, К. Вентцель, Я. Коменський, М. Неплюев, М. Пирогов, Г. Сковорода, Р. Тагор, Л. Толстой, К. Ушинський, А. Швейцер, П. Юркевич та ш.). 1х роботи завжди мали етичну спрямованiсть, а роздуми про майбутне людства були пов'язаш з системою виховання та навчання. З метою виокремлення позитивних щей !х досвiду зупинимось на висвггленш поглядiв зазначених мислителiв.
Ян Амос Коменський (1592-1670) - засновник педагопки гумашстично1 спрямованостi i ново1 дидактики. Вш дав теоретичне обгрунтування принципу природовщповщносп, вважаючи, що приклади навчання та виховання доцшьно брати з життя природи. Педагог вважав, що основи моральносп можна будувати з урахуванням взаемного впливу науки i життя. Головна його iдея це те, що мудрють не е самоцшлю, вона необхiдна, щоб вщповюти на ключовi питання буття i пом'якшити людськi звича1, привести до розумшня iстини i добра, навчити людей бути щасливими, виправити все людство. «Ус повиннi пiзнати все», людина вчиться сприймати свiт в його ушверсальносп. «Учня слiд вести вщ чуттевого сприйняття через свiдомi роздуми до прозрiння, яке проявиться по^м у правильних вчинках» [6, с. 12-13]. Моральна поведшка, на думку науковця, е результатом осягнення людиною устрою свiту, який побудовано на основi Божественних законiв. Ц ж закони лежать в основi людсько1 моральностi. «Але найважливiше для вшх людей, щоб насамперед у всьому, в завершены всього душi наповнилися любов'ю, заради стяжання Милосп Божо1, без чие1 волi немае шчого в людинi. Якщо не буде любовi - при вшх наших iнших працях ми залишимося просто гризунами, що забралися до нор свое1 суети» [6, с. 111].
1де1 Йоганна Песталоццi (1746-1827) про природовщповщшсть та роль виховання у розвитку дитини також сшвзвучш щеям едностi навчання i виховання. «Дшсну за своею суттю природовщповщну освiту викликае прагнення до вдосконалення людських сил. Однобiчнiсть розвитку цих сил за своею суттю веде до тдриву та розкладання. Це настшьки ж вiрно щодо любовi i вiри, як i щодо розумових здiбностей людини, И здiбностей до майстерностi та професil» [6, с. 359]. Мета виховання, за визначенням педагога, полягае в тому, щоб «людина сама шдшмалась до усвщомлення свое1 внутрiшньоl вищо1 природи» [6, с. 360].
Григорш Сковорода (1777-1794) вважав, що юнують «три свгги», вони безмежнi i несюнченш: макрокосм - Всесвiт, мiкрокосм - св^ людини i третiй, символiчний - свiт Бiблil. Мовою символiв Свiт описуе будову всiх свтв, в яких вiдображений задум Божий i завдання людини цей задум осягнути. Це можливо через заклик до шзнання серця, бо серце е
посередником мiж yciMa свiтами. Для ютинного пiзнання необхiдно «очищення серця». «Природа людини, - зпдно з думкою Г. Сковороди, - в людському серщ i думках. «Блага природа» - результат «благого серця», «благе серце» - результат «благих думок», «блап думки» - «насшня благих справ» [8, с. 52]. Основним правилом життя фшософ вважав «проходження життевого шляху за законом Божим», а вщчуття правильностi шляху визначае серце в з'еднаннi з розумом. Серце - це «Царство Боже всередиш нас» [8, с. 23]. Набуття людиною гармонiï можливо через тзнання закону вiчного, а шлях до цього лежить через гармошю розуму i серця. Таким чином, навчання та виховання необхщно спрямувати на здобуття такоï гармонiï.
Памфш Юркевич (1827-1874) е продовжувачем фшософи серця, основи якоï заклав Г. Сковорода. За П. Юркевичем, «юнуе безсyмнiвний взаемозв'язок мiж головним мозком, душею i серцем» [9, с. 63]. Фшософ вщстоюе необхiднiсть гармоншного розвитку двох сфер дiяльностi людини: розyмовоï i дyшевноï. Виходячи з фшософи серця, яка стверджувала ушкальнють кожно1' людини з його власним самошзнанням, фiлософ-педагог вказуе на неприпустимють нiвелювання людей в процесi виховання. Людина повинна ставитися до життя як до системи завдань, розбудовувати iерархiю етичних цшностей i стверджувати переваги морального щеалу в житп суспшьства, що буде проявом мужиосп. Через виховання чистого серця шдивщуум стае одухотвореною розумною особистiстю, яка перетворюе на цiлi не потреби, а, навпаки, цш робить сво1'ми потребами. «Це звiльнення людини через розвиток його морально!' сутност е найпростшою, головною i всеохоплюючою метою педагопки» [9, с. 83].
Микола Пирогов (1810-1881) стояв в основi суспшьно-педагопчного напряму XIX ст. i утвердження гумашстичних iдей в росшськш школi. Як зазначав П. Каптерьов, «рух у створеннi загальнолюдських педагопчних iдеалiв було розпочато журналом «Морський збiрник» у 1856 р. зi статей Давидова, Даля, Пирогова. Новi педагогiчнi iдеали вiдрiзнялися загальнолюдським характером. Все тимчасове, мюцеве, випадкове губилося у вiчномy, загальному i постшному. Мислителi, якi бралися за виршення педагогiчних проблем, не мали на yвазi задовольнити лише потреби хвилини; вони хотши, задовольняючи тимчасову потребу, вказати разом з тим, вiчне i постшне в цiй сферЬ> [10, с. 307].
М. Пирогов обгрунтував необхiднiсть загальнолюдського виховання i навчання, яке б вщповщало моральнш природi людини, а не вимогам державноï системи. Вiн вiдстоював першооснову духовного життя людини i необхщнють його самопiзнання. Вiд yтилiтарних цшей i завдань людства мислитель пропонував звернутися до вищих принципам буття i зробити ix основою життя. «Жити на Землi для удосконалення, для облагороджування матери, готувати собi через земне буття шлях до безсмертя, до збереження пам'ятi про себе i за труною, - хто, подивившись з цiеï точки зору на життя, не зрозyмiе, що при такому потщщ нашi думки, намiри, слова i вчинки отримують шший напрямок» [11, с. 379]. «1стотний недолiк росiйського суспшьства, - вважав М. Пирогов, - вщсутшсть фшософського розyмiння i осмислення життя. Сyспiльство розбилося на дрiбнi об'еднання, що переслiдyють вельми вузью цiлi, переважно матерiальнi. Над серйозними питаннями про мету життя та наше призначення, про те, до чого потрiбно прагнути в житп, чого шукати, майже нixто не замислюеться. Величезна бiльшiсть сyспiльства легковажно женеться за найближчими матерiальними i зовшшшми радощами i втixами життя. А мiж тим сyспiльствy передуем перевиховатися, тзнати свою духовну неспроможшсть, вiдповiсти на питання життя, щоб жити ютинно по-людськи» [11, с. 311-312]. l^f М. Пирогова вплинули на становлення гyманiстичноï педагогiчноï думки в суспшьства До вченого педагопчш iдеали були дуже простими, вони перебували у площиш забезпечення матерiального iснyвання. Науковець же виводить суспшьну педагогiчнy думку на новий рiвень загальнолюдських масштабiв i фiлософськиx осмислень. Вш стверджував, що природовiдповiдне навчання й виховання е такими тод^ коли вони на вех етапах розвитку дитини враховують ïï душевний стан, коли сприяють становленню цшсносп особистостi.
Лев Толстой (1828-1910) створив систему виховання та освгти гyманiстичноï спрямованосп, яка грунтувалася на доброчесному прикладi вчителя. «Я гадаю, - писав вш - що не лльки важко, але неможливо добре виховувати дiтей, якщо сам дурний; i що виховання дiтей е тшьки самовдосконалення, якому нiщо так не допомагае, як дiти» [12, с. 202]. Причину божев№ного життя, яке ведуть багато людей, Л. Толстой бачив у тому, що «молодi люди навчаються безглуздим
надакладшшим, важким i нeпoтpiбним пpeдмeтiв, а ж нaвчaютьcя тому, щo oднe пoтpiбнo, - тoмy, в чoмy ceнc людcькoгo життя» [12, c. 206]. Як тeopeтик вiльнoгo вихoвaння пиcьмeнник вважав, щo ocвiтa твинна давати вiдпoвiдi на два гoлoвнi питання, щo виникають y кoжнoï людини: «Пepшe: щo я таге i якe мoe cтaвлeння дo нecкiнчeннoгo cвiтy? I дpyгe, щo випливае з пepшoгo: як мeнi жити, щo вважати завжди, ^и вciх мoжливих yмoвaх, дoбpим i щo, завжди i пpи вах мoжливих yмoвaх, тганим?» [12, c. 207].
Цшавим е дocвiд cMbcb^ï гpoмaди Микoли Heплюeвa (1S51-190S) - ф^^фа, пиcьмeнникa, гpoмaдcькoгo дiячa, який зaймaвcя навчанням ciльcьких дiтeй y cвoeмy маетку на Чepнiгiвщинi. Вш cтвopив гpoмaдy, в якiй дгги нaвчaлиcя на зacaдaх любoвi i виcoкoï мopaлi. Дocвiд cвoeï гpoмaди пeдaгoг назвав «дocвiдoм cпpaви любoвi» i вважав йoгo гoлoвнoю cпpaвoю cвoгo життя. «Важкий дocвiд пepeкoнaв мeнe, щo пpичини зла набагато глибшi та cтiйкiшi, нiж думають, - пиcaв М. Heплюeв, - шяка зoвнiшня opгaнiзaцiя, нiякi зoвнiшнi пepeвopoти нe мoжyть вpятyвaти людcтвo. Злo нe в фopмaх, а в живш пpaвдi нacтpoю, в живш пpaвдi cпpямyвaння вoлi. Фopми - тiльки зoвнiшнiй пpoяв внyтpiшньoï пpaвди. Любoв, icтинa i дoбpo - cинoнiми. Пoки вiдcyтнi дyхoвнi звички живoï любoвi, нeмae мoжливocтi здiйcнити дoбpo» [1З, c. 169]. У cвoïй гpoмaдi пpoтягoм З0 po^ вiн i йoгo пocлiдoвники виpoбляли в co6i i y cвoïх вихoвaнцiв «дyхoвнy звичку любoвi» [1З, c. 157].
Вci пepepaхoвaнi вищe миcлитeлi були глибoкo ropera^m y цiннocтi життя людини, шго нeпoвтopнocтi i тoгo, щo тшьки в yмoвaх любoвi та пopoзyмiння мoжyть бути пpoявлeнi вci нaйкpaщi задатки ocoбиcтocтi. Бiльшicть з них були пocлiдoвникaми дyхoвнoгo гyмaнiзмy, який cтвepджye icнyвaння вищих пpинципiв буття та глибoкoï вipи в тe, щo людина е «oбpaзoм Бoжим» i тoмy дo нeï ж мoжyть бути зacтocoвнi мeтoди нacильcтвa i пpимycy.
Дaнилo Aндpeeв (1906-1959) зазначав, щo в icтopiï нoвiтньoгo 4acy лeгкo poзpiзняютьcя двi загальголюд^ю cпpямoвaнocтi, пoляpнi oднa oднiй: «Пepшa з них пpaгнe дo змщжння вceбiчнoï зaлeжнocтi вiд дepжaви. flpyra мае гyмaнicтичнy cпpямoвaнicть. Мeтa дpyгoï -ocлaблeння нacильcтвa в житп нapoдiв i пepeтвopeння дepжaви з пoлiцeйcькoгo aпapaтy, який вiдcтoюe нaцioнaльнe aбo клacoвe панування, в aпapaт зaгaльнoeкoнoмiчнoï piвнoвaги i oхopoни ^ав ocoбиcтocтi» [З, c. 11]. Ha думку фiлocoфa, людcтвo нeyхильнo pyхaeтьcя в дpyгoмy нaпpямкy. Пepeхiд вщ тиpaнiï дo зaгaльнoгo бpaтcтвa вiдбyдeтьcя завдяки cиcтeмi вдocкoнaлeнoгo вихoвaння, яте пiдгoтye виcoкoiдeйних i мopaльних людeй. Д. Aндpeeв вважав, щo «нaближaeтьcя cтoлiття пepeмoг шиpoкoï дyхoвнoï пpocвiти, виpiшaльних зaвoювaнь нoвoï, тeпep лeдь зaплaнoвaнoï, пeдaгoгiки» [З, c. 11]. Зaгaлoм cycпiльнa думка pyхaeтьcя y бш гyмaнicтичнoï пapaдигми.
Aльбepт Швeйцep (1S75-1965) poзмipкoвyвaв пpo cпiввiднoшeння paцioнaльнoгo та eмoцiйнoгo cпpийняття людинoю cвiтy, пpo тe, щo cпoнyкae шукати мopaльний iдeaл i жити зпдш з ним. Рaцioнaльнe та eмoцiйнe мае бути злитo, - вважав вш, - бyдь-якe cпpaвжнe шзнання пepeхoдить в пepeживaння. Я ж пiзнaю cyтнicть явищ, aлe я ocягaю ïх за aнaлoгieю з вoлeю дo життя, зaклaдeнoï в мeнi, таким чинoм, знання npo cвiт cтae мoïм пepeживaнням cвiтy. Пiзнaння, щo cтaлo пepeживaнням, ж пepeтвopюe мeнe щoдo cвiтy в cyб'eкт пiзнaння, aлe збуджуе в мeнi пoчyття внyтpiшньoгo зв'язку з ним. Ц пoчyття внyтpiшньoгo зв'язку з yciм cвiтoм i е ocнoвoю глибoкoгo eтичнoгo пoчyття та cвiтoглядy миcлячoï людини, яка ж вiдoкpeмлюe ceбe вiд cвiтy i тому opгaнiзoвye cвoю дiяльнicть y вщговщнють з iнтepecaми вcьoгo живoгo».
Цi думки A. Швeйцepa cпiвзвyчнi думкам yкpaïнcькoгo пeдaгoгa В. Cyхoмлинcькoгo, y вчeннi якoгo пiзнaвaльний inrepec дитини y шкoлi мoжнa збepeгти i poзшиpити, якщo збepeгти того зв'язoк зi cвiтoм пpиpoди. «Мoжe бути, вce тe, щo пpихoдить в poзyм i cepцe дитини з книги, з пiдpyчникa, з ypo^, caмe й пpихoдить лишe тoмy, щo пopyч з книгою - навтолиший cвiт пpиpoди, голя i луки, пicня жaйвopoнкa i витоте нeбo ... тoмy, щo нaвкoлo нeï дoбpo i злo, якi бачить мaлeнькa людина в нaвкoлишньoмy cвiтi, i в цьoмy cвiтi poбить вoнa cвoï нeлeгкi кpoки на дoвгoмy шляху вщ нapoджeння дo мoмeнтy, кoли змoжe caмa вiдкpити i пpoчитaти книгу» [14, c. 5З]. Hayкoвeць вважав, щo гyмaнicтичнi ocнoви ocвiти i вихoвaння пoвиннi бути cпpямoвaнi ж на викoнaння coцiaльнoгo зaмoвлeння cycпiльcтвa та дepжaви, а на poзкpиття мopaльних i дyхoвних cил дитини.
Kocтянтин Ушинcький (1S24-1S70) пiд гyмaнiзмoм poзyмiв poзвитoк духу людcькoгo, а ж лишe фopмaльний poзвитoк. Вш дoвoдить, щo людину «мoжнa poзвивaти гyмaннo нe
тшьки вивченням класичних мов, а й вивченням географп, iсторiï, природи» [15, с. 24]. Зпдно з щеями К. Ушинського, шкшьш предмети повинш бути спрямованi на виховання етичного свпогляду учня. Оволодiння основами наук - це лише спошб придбання учнем цМсного уявлення про свп, яке формуе його особистiсть. Учений писав: «При розподт предметiв викладання в загальноосвпнш школi слiд мати на yвазi не науки окремо, а душу учня в цшосп i ïï органiчний, поступовий i всебiчний розвиток. Одна справа - наука у свош системi, а шше - педагогiчний розвиток учшв i передача 1м необxiдниx i корисних для життя знань Не науки повинш схоластично укладатися в головi учня, а знання та iдеï, що повщомляються науками, повинш оргашчно будуватися в свгтлий i, по можливосп, широкий погляд на свгт i його життя» [15, с. 20].
Костянтин Вентцель (1857-1947), теоретик вшьного виховання, вважав, що виховання повинно мати активний характер i опиратися на самодiяльнiсть дитини у вех ïï формах. У вихованш вш робив акцент на сприяння формуванню у дитини своеï особистоï моральностi i релiгiï, реатзацп права бути вiльним шукачем i творцем духовних цшностей. Найважлившими принципами вiльноï школи К. Вентцеля були: «активне ставлення дитини до життя, до природи та навчально-пiзнавальноï дiяльностi, органiзацiя життя дитячого колективу на основi принципiв самоврядування. . ..Освгтня дiяльнiсть повинна будуватися в активному еднанш з життям, природою, людьми, а грамотнють i книга цiннi тшьки в тш мiрi, в якш вони ведуть знову до життя, природи, дшсносп, до цього справжнього джерела всякого розвитку як фiзичного, так i духовного» [2, с. 18-19]. Отже, основна щея вченого полягае в тому, що освгта е лише умовою для морально-духовного становлення особистосп.
Особливу цшнють для нашого дослщження мають погляди Василя Сухомлинського. Тож зупинимось на опис його педагогiчноï системи. Успix щей педагога полягав у тому, що в перюд, коли повшстю заперечувалося духовне життя людини i будь-яю принципи виховання, крiм партiйниx, йому вдалося ввести в педагопчну практику духовш методи i прийоми, яю випливають з етики християнського життя. Найважлившим було те, що щ методи i прийоми дали результат i у них з'явилася велика кшьюсть послщовниюв. «У школi е програма, е урок, е учш, е педагог з його знаннями, е шкшьний режим, - писав В. Сухомлинський у передмовi до книги «Серце вщдаю дiтям», - але е така рiч, як серце вчителя - живоï людини, воно по-батькiвськи, по-материнськи переживае кожен крок, кожен вчинок, кожну змiнy у погляд^ в словах дитини» [15, с. 34-35].
Всю педагопчну систему Павлишськоï школи було спрямовано на розвиток природноï потреби людини в людиш, що стало можливим через створення дyxовноï спшьносп. «Менi було ясно, - писав В. Сухомлинський, - що з духовного спшкування, в якому людина вщдае своï багатства, свою внyтрiшню красу шшш людинi, як раз i починаеться творiння людиною людини. У тому, що частка його дyшi вщдаеться комусь, належить комусь, людина бачить величезне щастя. Дати це щастя кожному, не залишити шкого самотнiм серед людей - ось важливе завдання виховання» [15, с. 179].
Педагог стверджував, що вчитель е творцем духовного простору уроку, в ньому д^и стають дорослими, навчаються i виховуються, але тшьки тодi якщо з'являеться духовна спшьшсть мiж учителем i учнями. Духовна спшьшсть заснована на вщчутп людини, на дружбу любов^ взаемопорозyмiннi. «Ми добиваемося, - писав В. Сухомлинський, - щоб вчителi i учшв об'еднувала духовна спшьшсть, при якш забуваеться, що педагог - керiвник i наставник. Якщо вчитель став другом дитини, якщо ця дружба осяяна благородним захопленням, поривом до чогось свгтлого, розумного, у серщ дитини школи не з'явиться зло. ... Виховання без дружби з дитиною, без дyxовноï спшьносп з нею, можна порiвняти з блуканням у штьмах» [15, с. 16].
Аналiз перелiчениx вище джерел дае можливють зробити висновок що упродовж XVIII-XX ст. в европейському педагопчному просторi з'явилося чимало педагогiв, якi збагатили св^ову педагогiчнy практику досвiдом осв^ньо-виховних систем гyманiстичноï спрямованостi. Гyманiзм мав риси духовного антропоцентризму, при якому в людиш визнавався вищий духовний принцип, а процес виховання i навчання розглядався умовою для реалiзацiï цього принципу. Моральне начало у навчанш - це те, що протистогть його предметнш спецiалiзацiï, оскшьки моральне ставлення до св^у не залежить вщ природи об'екта, що шзнаеться. Воно поеднуе всi сфери людських пошyкiв сильнiше, нiж будь-яю мiжпредметнi зв'язки.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бша книга нацюнально! освгги Укра!ни / Т. Ф. Алексеенко, В. М. Анщенко, Г. О. Балл та ш.; за заг. ред. В. Г. Кременя. - К.: ¡нформацшш системи, 2010. - 342 с.
2. Вентцель / сост. и авт. предисловия Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский. - М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1999. - 216 с.
3. Андреев Д. Л. Роза Мира / Д. Л. Андреев. - М.: Прометей, 2002. - 303 с.
4. Гавриловец К. В. Воспитание человечности: книга для учителя / К. В. Гавриловец. - Мн.: Нар. асвета, 1985. - 183 с.
5. Каптерев / сост. и автор предисловия П. А. Лебедев. - М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 2001. - 224 с.
6. Коменский Я. А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1987. - 416 с.
7. Сухомлинский / сост. и авт. предисловия Г. Д. Глейзер. - М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1997. - 224 с.
8. Духовный свет в жизни учителя: сб. философских статей / сост. В. Ф. Бак, А. Д. Тюриков. -Донецк: Вебер, 2009. - 217 с.
9. Юркевич П. Д. Философские произведения / П. Д. Юркевич. - М.: Правда, 1990. - 354 с.
10. Каптерев П. Ф. История русской педагогики / П. Ф. Каптерев. - СПб.: Алетейя, 2004. - 560 с.
11. Пирогов Н. И. Философско-педагогические письма; сост. А. Д. Тюриков // Н. И. Пирогов. -Иваново: ИПК «ПресСто», 2010. - 428 с.
12. Толстой Л. Н. / сост. и автор предисловия Егоров С. Ф. - М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 2002. - 224 с.
13. Неплюев Н. Н. Собрание сочинений: в 3 т.; сост., авт. вступ. статьи и примеч. А. Малышевский // Н. Н. Неплюев. - СПб.: Профи-Центр, 2007. - Т. 2. - 608 с.
14. Алексеева В. И. Этика благоговения перед жизнью / В. И. Алексеева // Культура и время. - 2008. -№ 2. - С. 37-48.
15. Сухомлинский В. Сердце отдаю детям / В. Сухомлинский; авт. предисл. О. В. Сухомлинская. -Харьков: Акта, 2012. - 563 с.
16. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / К. Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - 584 с.
