CC BY
328
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
УДК 378.012.85 И.Ю. Гутник*
История становления педагогической диагностики в России (с 30-х годов XX века)
В статье представлена историография педагогического диагностирования. Выделены четыре этапа становления педагогической диагностики в России. Представлено подробное описание второго, третьего и четвертого этапов. Сделана попытка спрогнозировать дальнейшее развитие педагогической диагностики.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, этапы педагогического диагностирования. историография.
I.Y. Gutnik*. The history of formation of pedagogical diagnostics in Russia (since 30-ies of the 20 century). The article presents a history of the pedagogical diagnosis. Identifies four stages of formation of the pedagogical diagnostics in Russia. Provides a detailed description of the second, third and fourth stages. The attempt is made to predict the further development of pedagogical diagnostics.
Keywords: pedagogical diagnostics, stages of pedagogical diagnosis, historiography.
Целью написания статьи является выделение ведущих этапов становления педагогической диагностики в России и их подробное описание, начиная с 30-х гг. ХХ в.
На основе историко-аналитического метода представим историографию педагогического диагностирования. Историография определяется как совокупность исторических исследований, относящихся к какой-либо проблеме [3, с. 250]. Примем это определение за рабочее. На его основе, воспользовавшись содержанием понятия «этап», представляющего собой деление процессов развития на отдельные стадии [3, с. 991], выделим этапы развития педагогического диагностирования. Мы будем двигаться от истоков педагогического диагностирования до придания статуса профессиональной функции учителя, выделяя то особенное, в чем состояло приращение диагностического знания. В статье мы будем учитывать логику развития образования в России и за рубежом в XX в. (Д.И. Латышина) [2]. Основой для выявления этапов развития педагогического диагностирования являются объективные общественно-экономические и социальные условия, а также содержание развития педагогического диагностирования в течение рассматриваемого этапа. При этом мы осознаем, что в разных источниках могут выделяться разные этапы. Наш подход учитывает динамику развития диагностики в зависимости от этапов развития общеобразовательной школы, границами которых выступали реформы школы (каждый период развития отечественной школы характеризуется своеобразным местом роли педагогической диагностики) и этапы развития научного знания о педагогической диагностике (отслеживаемых нами по наличию ведущихся исследований, публикациям, включением данного понятия в учебники педагогических вузов).
Итак, мы выделяем в развитии педагогического диагностирования четыре этапа.
На первом этапе, экспериментальном (с конца XIX в. по 30-е гг. XX в.), начинается массовое обращение педагогов школ к изучению личности ребенка, а следовательно, и к диагностированию. Педагогическое диагностирование не носит собственно научного характера.
На втором этапе, имплицитном (30-60-е гг.), педагогическое диагностирование существует в скрытой форме, что объясняется последствиями разгрома «педологии».
На третьем этапе, эксплицитном (60-е - середина 90-х гг.) происходит возрождение идеи педагогического диагностирования, и она начинает оформляться как наука, разрабатываются ее теоретико-методологические основы, выделяются направления педагогического диагностирования. Этот период характеризуется неявным осуществлением педагогами функции прогнозирования.
Четвертый, институциональный (с середины 90-х гг. XX в. по настоящее время), характеризуется изучением педагогического диагностирования, субъектом которого является педагог, как профессиональной функции учителя, закреплением ее в нормативных образовательных документах.
В первом, «экспериментальном» периоде происходило зарождение педагогического диагностирования, которое было связано с понятиями «экспериментальная педагогика» и «педология». На его подробном описании мы в данной статье останавливаться не будем. Перечислим лишь основные выводы, которые характеризуют становление педагогической диагностики на первом этапе.
1. В XIX-XX вв. было обращено внимание педагогов на необходимость создания учителем посредством исследующих воздействий обратной связи, которая помогает учителю более объективно оценивать эффективность педагогического процесса.
* Гутник, Ирина Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики РГПУ имени А.И. Герцена (ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена»). Тел: +7-905-201-7-301. E-mail: iragutnik@mail.ru.
* Gutnik, Irina Yurievna, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the chair of pedagogics RSPU named Russia (GOU VPO «Russian state pedagogical University of a name A.I. Gerzen»). Tel: +7-905-201-7-301. E-mail: iragutnik@mail.ru.
© Гутник И.Ю., 2013
2. В работах по экспериментальной педагогике указано, что учитель средней школы должен быть в первую очередь педагогическим исследователем и что школьный учитель может и должен являться диагностом в педагогическом процессе, потеснив тем самым «засилье» психологов в школе того времени (исследования Ц.П. Балтолон, С.Ю. Блюменау и др.).
3. Анализ работ, посвященных педагогической диагностике, показал, что ребенка можно не только изучать, но на основе изученного и изменять, опровергая постулат о том, что все в ребенке заложено его наследственностью, которую изменить невозможно.
4. В этот период внимание педагогов было обращено на необходимость согласования методик преподавания с выявленными возрастными и индивидуальными особенностями.
5. В этот период был разработан комплекс методик для изучения ученика.
6. В данный период был создан алгоритм педдиагностического исследования.
7. В данный период появляется более специальная терминология: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, педагогическое тестирование, учет.
На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что к концу первого периода в самом общем плане очерчивается круг задач педагогического диагностирования как профессиональной функции педагога. Итоги экспериментального периода послужили основанием для второго периода развития педагогического диагностирования (имплицитного), который обусловлен следующими социально-экономическими предпосылками. Происходит полная централизация управления образовательным процессом. Школа становится минимально индивидуализированной. Учитель рассматривается как идеологический работник [7, с. 193].
Как показывает анализ педагогической литературы, педагогами-практиками с конца 30-х до начала 60-х гг. не было разработано никаких новых форм педагогической диагностики.
Можно считать, что идеи экспериментальной педагогики были изгнаны из школы и лишь частично прорастали в виде островного опыта отдельных учителей.
Итак, развитие педагогического диагностирования на протяжении второго периода свидетельствует о том, что в нем не разрабатываются новые фрагменты его теории и методологии.
Перейдем к анализу третьего периода развития педагогического диагностирования (эксплицитного), который обусловлен следующими социально-экономическими предпосылками. Во второй половине XX в. образование в мире переживает затяжной кризис, связанный с отходом в прошлое традиционных систем обучения и воспитания, в то время как новые системы еще не успели сложиться [7, с. 219].
Особенным этапом в развитии педагогической диагностики, своеобразным ее возрождением можно считать период 60-х гг. Согласно, В.С. Аванесову, с 60-х гг. отмечается вторая попытка возрождения культуры педагогических измерений, которая проходила на волне интереса к программированному обучению и программированному контролю. Среди авторов этого времени выделяются В.И. Огорелков, М.А. Соколова, Г.А. Сатаров, В.С. Черенков и др. По педагогическим тестам публикуют свои работы М.С. Бернштейн, В.П. Беспалько, Б.З. Гинзбург, К.М. Гуревич, М.Н. Королев, Н.М. Розенберг, И.А. Цатурова, В.С. Аванесов.
Н.В.Кузьмина в своей книге «Очерки психологии труда учителя», выпущенной в 1967 г., указывает, что педагогические способности учителя содержат гностический элемент, а также включают в себя конструктивную способность, т.е. способность проектировать личность ученика, отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей. Проявляются же педагогические способности прежде всего в том, насколько обширную, глубокую информацию учитель может получить об особенностях развития своих учащихся и насколько быстро, в соответствии с этим он сможет перестроить свою деятельность. Именно на основании «обратной связи» он совершенствует свой идеал воспитания, конкретизирует цели своей деятельности. Этот же период характеризуется массовой попыткой внедрения в школу научных методов исследования. В.П. Беспалько писал, что любая цель в педагогической системе должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить определенный дидактический процесс.
М.И. Шиловой, одной из первых в 70-е гг., были разработаны теоретико-методологические основы педагогической диагностики. Педагогическая диагностика рассматривается ею еще не как помощь в развитии, а как средство «выпрямления». Отказ от идеи абсолютизации объективности и признание активной роли субъекта в познавательном процессе в значительной мере возродили интерес к изначальной исследовательской технике - интроспекции. Хотя многие продолжают сохранять скептическую позицию по поводу достоверности интроспекции как метода исследования, он начинает широко использоваться при исследовании целого спектра педагогических проблем [2].
Идея значимости метода наблюдения для учителя начала находить свое отражение в учебных пособиях для студентов педагогических институтов. Например, автор пособия А.А. Люблинская [3] на основе анализа сорокалетней преподавательской работы в ЛГПИ им. А.И. Герцена выделила целый ряд качеств, делающих наблюдение одним из важнейших методов изучения ребенка.
Серьезным вкладом в развитие педагогической диагностики является опыт Г.И. Щукиной. Так, в вышедшем в 1971 г. учебнике для вузов «Педагогика» содержится раздел «Учет», в котором указывается, что с окончанием программной темы работа каждого ученика получает достаточно полную характеристику. Выявляются качественная, количественная и нравственно-мотивационная стороны познавательной деятельности учащихся, причем в педагогическом учете не допускается чисто арифметическое усреднение данных успеваемости учащихся. Эту сложную задачу учителю
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
чаще всего приходится решать с учетом психолого-педагогических наблюдений за работой ученика, за те тенденциями его развития»,
В вышедшей в 1974 году монографии Г.И.Щукиной «Проблема познавательного интереса в педагогике» раскрываются особенности применения учителем методов педагогической диагностики: анкетирования, сочинений, экспериментальных заданий, интервью, лабораторного эксперимента, наблюдения и педагогического эксперимента.
Рассмотрим формы педагогического диагностирования, разработанные в период 80-х гг. Более подробно остановимся на методиках педагогического диагностирования, разработанных педагогами-практиками Б.И. Дегтяревым и РН. Телебаевой. Ценной особенностью опыта Б.П. Дегтярева является постоянное изучение учащихся и осуществляемое в соответствии с его результатами целенаправленное индивидуальное воспитание. Б.П. Дегтярев разработал метод изучения школьников, названный им «кардиограммой развития личности». В соответствии с данной методикой каждый его ученик имел специальную тетрадь, в которой он должен был ответить на большое количество вопросов. Наряду с анкетами-тетрадями в кардиограмму развития личности (КРЛ) включалось решение «случаев-коллизий».
Исследования Р.Н. Телебаевой были направлены на изучение проблемы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и организации учителем соответствующего диагностического контроля. Диагностический контроль рассматривался как элемент деятельности учителя, необходимый ему для того, чтобы учитывать индивидуальные особенности учащихся при организации их учебной деятельности, в процессе управления и руководства этой деятельностью.
Целым направлением в становлении педагогической диагностики стало появление комплексного направления, объединяющего усилия всех специалистов, работающих в школе с ребенком.Одним из основателей направления комплексной педагогической диагностики в СССР был Ю.К. Бабанский, им была предложена методика т.н. «педагогического консилиума». Таким образом, результаты экспериментального и имплицитного периодов становления педагогического диагностирования получают дальнейшее развитие в эксплицитном периоде: формируется теория и методология, с помощью которой педагоги начинают стихийно осуществлять функцию диагностирования.
В России в процессе становления педагогического диагностирования в третьем периоде формируются научные направления: диагностирование в воспитательном процессе, диагностирование в учебном процессе, самодиагностика ученика, самодиагностика учителя, педагогическая диагностика, используемая для аттестации, педагогическая диагностика, используемая для помощи ученику.
Встает вопрос о теоретико-методологических основаниях педагогического диагностирования.
Содержание периода, научные разработки в педагогическом диагностировании свидетельствуют о том, что оно фрагментарно начинает приобретать теоретический и методологический фундамент.
И все же на данном этапе развития педагогического диагностирования функция диагностики в деятельности педагога реализуется стихийно. В ходе учебного процесса учитель изучает деятельность учеников на уроке, приемы и методы работы, результаты учебной и воспитательной работы, положительные и отрицательные факторы, играющие роль в процессе развития учащихся. Тем не менее диагностирование не рассматривается как самостоятельный процесс и осуществляется не на научных основах. Оно опирается на субъективные представления педагогов о данной функции.
Итак, развитие педагогического диагностирования на протяжении третьего периода свидетельствует о том, что в нем: 1) разрабатываются фрагменты его теории и методологии; 2) выделяются ведущие направления педагогической диагностики; 3) научные основы процесса диагностирования еще не разработаны.
Четвертый период развития педагогического диагностирования (институциональный) имеет следующие социально-экономические предпосылки. К середине 90-х гг. XX в. процессы развития рыночной экономики России и интеграция ее в международное экономическое и культурнообразовательное пространство определяют начало нового периода развития педагогического диагностирования. Происходят измене-ния в образовании: его деполитизация, децентрализация управления им, демократизация. В основу обновления образования положена личностно ориентированная концепция, связанная с идеей самореализации и саморазвития личности. Изучение предметов становится не самоцелью, а средством развития личности. На этом фоне возрастает актуальность диагностирования в деятельности педагога. Но также обнаруживается социальнопедагогическое несоответствие между потребностью в системе диагностирования для сопровождения личных достижений ученика и уровнем разработки концепций педагогического диагностирования, субъектом которого является педагог, осуществляющий этот процесс.
Тенденции развития образования этого периода включают создание наряду с массовыми школами иных типов учебных заведений, направленных на большую индивидуализацию образовательного процесса, все большее значение приобретает неформальное образование.
Государственные образовательные стандарты этого периода включают в педагогические специальности разделы с диагностически-ориентированными темами, например, «Психологопедагогические методики диагностики, прогнозирования и проектирования, накопления профессионального опыта» в курсе «Педагогика» (ОПД.Ф.02). Во-вторых, в нормативных образовательных документах диагностирование впервые выступает как профессиональная функция учителя.
Во второй половине 1980-х и в 1990-е гг. диагностика становится объектом специальных педагогических исследований. Появляются печатные работы по данной проблеме: было издано несколько монографий, более пятидесяти статей, выступлений, рекомендаций, защищаются диссертации.
Сам термин «педагогическая диагностика» используется в отечественной педагогике с начала 1980-х гг. [1, 4, 6].
В конце 1990-х гг. проблематика педагогической диагностики все в большей степени входит в научный оборот. Показательным является использование термина «психолого-педагогическая диагностика» Л.Л. Реаном и Н.В. Бордовской в учебнике «Педагогика», а также то, что в вышедшее в 1999 г. издание «Российской педагогической энциклопедии» впервые была включена статья «Педагогическая диагностика» [8]. И.П. Подласый в учебное пособие «Педагогика», включил учебный материал диагностики развития, обучения, обученности, воспитанности. Это свидетельствует о признании правомерности проблематики и термина в современной науке.
В 1991 г. на кафедре педагогики РГПУ им. А.И. Герцена выпускается книга «Изучение личности школьника учителем» под редакцией З.И. Васильевой, в которой раскрывающая подходы и методы изучения учителем и классным руководителем ученика в процессе обучения.
В 1993 г. кафедра педагогики РГПУ им. А.И. Герцена выпускает книгу «Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе», суммируя опыт петербургских ученых и практиков [5].
В 1997 г. выходит книга Е.И. Казаковой и А.П. Тряпицыной «Диалог на лестнице успеха», один из разделов которой полностью посвящен педагогической диагностике.
Обратимся к очень важной проблеме: как в современном российском образовании решается вопрос соотнесения педагогической диагностики для аттестации и для помощи в развитии ученика?
Оглядываясь назад, можно определить три периода в постсоветском развитии педагогической диагностики (названия условны).
1. Период 4-й школьной реформы, провозгласивший диверсификацию образования и воплотивший в реальную практику построение разнообразия, заставил задуматься над вопросом: «А как в этом многообразии ориентироваться? Что может помочь ученику в его выборе?». Именно в это время в педагогической науке появляется осознание необходимости «индивидуального образовательного маршрута» (А.П. Тряпицына). Но между появлением проблемы и ее реальным осознанием должен был пройти достаточно большой промежуток времени.
2. Период «образовательных программ». В школах происходит некое «узаконивание» происходящего. Период описания образовательных программ и их экспертирования можно считать периодом осознания необходимости педагогической диагностики в целом и диагностики, необходимой для «выбора индивидуального образовательного маршрута», в частности.
3. Период ЕГЭ. Период осознания важности аттестационной составляющей педагогической диагностики. Педагогическая наука, так старательно отворачивавшаяся от тестов, начинает признавать их. Тесты становятся основным инструментом аттестации.
4. Период понимания недостаточности ЕГЭ. Данный период не закончен. Можно сказать, что это период, когда в массовое сознание приходит понимание того, что, помимо тестов, необходимы инструменты, которые позволили более планомерно, систематично отслеживать достижения ученика. И тогда на государственном уровне начинают говорить о методиках подобных портфолио - портфеле индивидуальных достижений ученика.
Таким образом, четвертый этап педагогического диагностирования обнаруживает противоречие на научно-теоретическом уровне: противоречие между значительным количеством исследований, в которых диагностирование как самостоятельный процесс рассматривается имплицитно, и потребностью в разработке теории и практики педагогического диагностирования как самостоятельного предмета исследования, который способствует совпадению результатов деятельности педагога поставленным перед ним целям. На научно-практическом уровне наблюдается противоречие между реальной практикой педагогического диагностирования и его научно-теоретическим обоснованием, которое не позволяет вывести диагностирование на технологический уровень, между потребностью системы образования в педагогах, подготовленных к осуществлению профессиональной функции диагностирования, и неготовностью системы педагогического образования к обучению педагогов осуществлять данную функцию.
В педагогической среде все в большей степени формируется представление о том, что в ходе образовательного процесса необходимо осуществлять педагогическую диагностику. Педагогическая диагностика позволяет эффективно достигать педагогических целей, способствует учету и реализации индивидуальности каждого обучающегося, их развитию. Сегодня происходит все большее осознание важности идеи аутентичной диагностики.
Итак, мы можем сделать вывод, что сегодня в школе расширяются представления о педагогической диагностике как неотъемлемом компоненте педагогической деятельности, о том, что осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учёта индивидуальных характеристик обучающихся. Перечисленные тенденции говорят о том, что педагогическое диагностирование в дальнейшем будет: 1) идти преимущественно по линии диагностирования не только в процессе обучения, но и в воспитательном процессе; 2) учитывать не только самодиагностику ученика, но и самодиагностику учителя; 3) использоваться не только для аттестации, но и для помощи ученику; 4) использоваться для обучения школьников осознанному выбору индивидуального образовательного маршрута при помощи аутентичных методов педагогической диагностики.
Вывод: историография педагогического диагностирования показывает, что в профессиональной педагогике разработаны отдельные аспекты теории педагогического диагностирования, однако в профессиональной педагогике не сложилось их комплексного, концептуального представления. В связи с этим необходима разработка целостной концепции педагогического диагностирования.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (57) 2013
Список литературы
1. Голубев, Н. К., Битинас, Б. П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика. 1989.
2. Зимбардо, Ф. Застенчивость. - М., 1991.
3. Люблинская, А. А. Детская психология : учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. - М., 1971.
4. Педагогическая диагностика в школе / Кочетов А.И., Коломенский Я.Л.. Прокопьев. И.И. и др. - Минск: Нар. асвета, 1987.
5. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе / Батракова И.С., Мосина А.В. Тряпицына А.П. - 1993.
6. Педагогическая диагностика в среднем специальном учебном заведении. М.. 1993.
7. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких [и др.] - М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003.
8. Российская педагогическая энциклопедия. - М., 1999.
9. Эльконин, Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика; проблемы и задачи // Психодиагностика и школа. - Таллин, 1980.
УДК 347.7
Н.В.Давыдова*, Е.Э. Остапенко**
Проблема кросс-культурной адаптации иностранных слушателей, обучающихся в вузах силовых ведомств России
Рассмотрена проблема кросс-культурной адаптации иностранных слушателей в вузах силовых ведомств России. На примере иностранных военнослужащих показана ограниченность существующих концепций кросс-культурной адаптации и актуальность их корректировки с учетом особенностей обучения в вузах силовых ведомств.
Ключевые слова: концепция, кросс-культурная адаптация, иностранные военнослужащие, обучение иностранных военнослужащих.
N.V. Davydova*, E.E. Ostapenko**. The problem of a cross-cultural adaptation of the foreign listeners who are training in higher education institutions of power departments of Russia. The problem of a cross-cultural adaptation of the foreign listeners in higher education institutions of power departments of Russia is considered. On an example of the foreign military men limitation of existing concepts of cross-cultural adaptation and an urgency of their adjustment taking into account features of training in higher education institutions of power departments is shown.
Keywords: conception, a cross-cultural adaptation, foreign military men, foreign military men training.
Важным направлением сотрудничества России с зарубежными странами является профессиональная подготовка иностранных слушателей в военных вузах и вузах, готовящих специалистов для правоохранительных органов.
Наряду с традиционными партнерами в этой сфере деятельности - странами Азии, Африки, Кубой, государствами Организации Договора о коллективной безопасности (ОДКБ) и другими участниками Содружества независимых государств (СНГ) - в последние годы в военных вузах России обучаются военнослужащие из европейских стран (в том числе стран - членов НАТО), среди которых в основном граждане Греции, Сербии, Финляндии, Швеции, Франции, Германии, Бельгии, Дании и Южной Кореи. По состоянию на 2011 г. было подано 5000 заявок на обучение иностранных военнослужащих в военных вузах России из более 50 государств.
Основной целью партнерства России с другими странами в деле подготовки военных специалистов является всестороннее развитие и углубление военной интеграции России со странами ОДКБ и СНГ, предотвращение возможных угроз интересам и безопасности России, формирование единого образовательного пространства. Важно, что многие иностранные военнослужащие, прошедшие обучение в военных вузах России, впоследствии делают не только военную, но и политическую карьеру, становятся влиятельными государственными деятелями, главами государств.
Это обстоятельство предъявляет особые требования к военным вузам, призванным обеспечить высокое качество военно-профессиональной подготовки к службе в национальных армиях и
* Давыдова, Наталья Васильевна, старший преподаватель Военной академии связи им. С.М. Буденного. Адрес: Россия, 194064, Санкт-Петербург, Тихорецкий пр., д. 3.
** Остапенко, Елена Эдуардовна, инспектор группы по работе с лич-ным составом Санкт-Петербургского университета МВД России. Адрес: Россия, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, д. 1. Тел.: 420-31-56. E-mail: lena_ostapenko@mail.ru.
* Davydova, Nataliya, lecturer, Military Academy of Communications named after S.M. Budenny.
** Ostapenko, Elena, inspector of group for the personnel work, St.- Petersburg university of the Ministry of internal Affairs of Russia. Address: Russia, 198206, St.-Petersburg, Pilyutov-str., 1. E-mail: le-na_ostapenko@mail.ru.
© Давыдова Н.В., Остапенко Е.Э., 2013
