CC BY
44смысл, отраженный автором произведения, но также отмечают многообразие нравственных понятий в одном и том же тесте (например, добро, щедрость и красота).
70% подростков с нарушением интеллекта и 88% подростков с нормальным развитием показали средний уровень понимания знаково-символического выражения нравственных понятий, переданных автором литературного произведения. При анализе текста подростки определяют нравственное понятие трудолюбие, при его раскрытии обращали большее внимание на сюжет, характер взаимоотношения между героями, их действия и поступки, редко отмечая описание внутреннего состояния героев и используемые средства художественной выразительности, суждение выстраивалось на основе собственного, субъективного отношения к произведению. Низкий уровень понимания знаково-символического выражения трудолюбия наблюдался только у 20% подростков с нарушением интеллектуального развития. При анализе текста подростки со значительной помощью экспериментатора обращают внимание лишь на общий сюжет, действия героев, не раскрывая смысл поступков, не отмечая внутреннего состояния персонажей, средств художественной выразительности, характеризующих трудолюбие героев.
Выводы. Составленная диагностическая программа для определения особенностей представления о трудолюбии у подростков с нарушением интеллекта оказалось информативной. Эксперимент показал, что выявленные особенности представления о трудолюбии подростков с легкой степенью умственной отсталости характеризуются: незрелостью, ограниченностью у большей части испытуемых; неоднородностью проявления и преобладания «относительной» и «слабой» степени выраженности смыслового содержания данного нравственного понятия. Использование живописного и литературного произведений создает условие более полного раскрытия особенностей представлений о трудолюбии подростков с нарушением интеллекта, нежели в беседе со взрослым на эту тему, что подтверждается статистическими данными. Результаты исследования обозначили необходимость коррекционной работы по формированию нравственных представлений у подростков данной категории, а также показали возможности использования искусства, в частности живописи и литературы, как диагностического инструментария в определении особенностей представлений о трудолюбии и других нравственных понятиях подростков с нарушением интеллекта.
Литература:
1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. - Москва: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 229 с.
2. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - М., 1987. - 344 с.
3. Богданова, О.С. О нравственном воспитании подростков / О.С. Богданова, Л.И. Катаева, А.И. Шемшурина. -Москва: Просвещение, 1988. - 206 с.
4. Грибова, Т.П. Нравственное развитие личности школьника: подходы и диагностика / Т.П. Грибова. - Новокузнецк: ИПК, 2001. - 64 с.
5. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе / И.А. Грошенков. - Москва: Просвещение, 1982. - 68 с.
6. Зак, Г.Г. Интегративный подход к духовно-нравственному воспитанию обучающихся с умственной отсталостью / Г.Г. Зак // Педагогическое образование в России. - 2015. - № 9. - С. 39-46.
7. Каган, М.С. Социальные функции искусства / М.С. Каган. - Л.: Знание, 1978. - 34 с.
8. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леоньтев / под. ред. В.В. Давыдова - Москва: Педагогика, 1983. - Т. 1. - С. 282. - Т. 2. - С. 320.
9. Медведева, Е.А. Познание мира культуры ребенком с ограниченными возможностями здоровья через искусство. Познавательно-семиотическое и ценностно-ориентационное развития: теория, диагностика, практика / Е.А. Медведева. -Москва: «Перо», 2015. - 94 с.
10. Медведева, Е.А. Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в артпедагогическом и арттерапевтическом пространстве / Е.А. Медведева. - Москва: Ин-т консультирования и системных решений, 2009. - 272 с.
11. Медведева, Е.А. Изучение особенностей социально значимых компонентов личности младших школьников с задержкой психического развития в художественной деятельности / Е.А. Медведева, А.С. Павлова // Казанский педагогический журнал. - 2017. - № 2 (121). - С. 161-166.
12. Медведева, Е.А. Изучение представлений подростков с нарушением интеллекта о категории добра и зла с помощью искусства / Е.А. Медведева, М.В. Кудринская // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. -№ 65-3. - С. 72-74.
13. Медведева, Е.А. Изучение представлений подростков с нарушением интеллекта о дружбе и предательстве с помощью малых фольклорных форм / Е.А. Медведева, М.В. Кудринская // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 67-3. - С. 100-103.
14. Медведева, Е.А. К вопросу о диагностике компонентов личности детей 7-8 лет с задержкой психического развития посредством художественной деятельности / Е.А. Медведева, А.С. Павлова // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 55-6. - С. 220-228.
Педагогика
УДК 004.9
кандидат педагогических наук, доцент Мелоян Владимир Георгиевич
Северо-кавказский филиал российского государственного университета правосудия (г. Краснодар); кандидат физико-математических наук, доцент Бегларян Маргарита Евгеньевна Северо-кавказский филиал российского государственного университета правосудия (г. Краснодар); старший преподаватель Лузин Алексей Иванович
Северо-кавказский филиал российского государственного университета правосудия (г. Краснодар)
ИСТОРИЯ РАЗРАБОТКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-МЕТОДА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. В статье отмечается, что современное состояние экономики страны характеризуется необходимостью адаптации системы образования к изменяющимся условиям и требованиям рынка труда. Одним из важных направлений адаптации системы образования, является подготовка специалистов, готовых получать новые знания, навыки и умения, а также совершенствовать уже имеющиеся, на основе применения новых технологий обучения, в частности, метода case-study. Методы исследования включают системный анализ и моделирование процесса обучения при условии применения новых технологий в образовании.
Ключевые слова: кейс-метод, методика обучения, ситуационные методы, программные продукты, метода казусов.
Annotation. The article notes that the current state of the country's economy is characterized by the need to adapt the education system to the changing conditions and requirements of the labor market. One of the important areas of adaptation of the education system is the training of specialists who are ready to acquire new knowledge, skills and abilities, as well as improve existing ones, based on the use of new learning technologies, in particular, the case study method. The research methods include system analysis and modeling of the learning process, subject to the use of new technologies in education.
Key words: case-method, teaching methodology, situational methods, case-study methods, software products, case method.
Введение. Требования современного информационного общества и протекающих в нем процессов к образованию в области юриспруденции включают этапы формирования профессионально подготовленных специалистов, способных эффективно решать проблемные практические ситуации в условиях цифрового мира и возникающих в нем новых видов отношений.
Актуальность исследования заключается в применении перспективных подходов в образовании, что позволит реализовать в современной интерпретации не только государственные образовательные стандарты, но и политику в области цифровизации образования и правовой сферы.
Изложение основного материала статьи. С созданием школы бизнеса в Гарварде в 1908 году связано развитие и становление классической Гарвардской (американской) школы case study, в которой обучение ориентировано на поиск единственно верного решения.
В 1912 году в программу «Master of Business Administration» (МВА) был включён курс-метод ситуационного анализа, который назывался «Искусство ведения бизнеса». Новшество заключалось в том, что курс читали владельцы бизнеса, которые на обсуждение выносили реальные ситуации из собственной практики.
Студенты должны были через два дня сдать в письменной отчёт, включающий анализ, вынесенной на обсуждение ситуации, и варианты её решения. Далее владелец бизнеса обсуждал сданные отчёты в группе, что способствовало принятию оптимального варианта практического решения.
Современная Гарвардская методика ситуационного обучения включает интенсивный тренинг студентов с применением аудио-видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения.
Далее в 1919 г. декан Гарвардской школы бизнеса (HBS) Уоллес Донэм предложил заменить классические лекции на «коллекционирование кейсов». В 1921 У. Донэм убедил профессора школы Мельвина Коупленда издать подборку «деловых проблем», которые были опубликованы в «Отчетах Гарвардского университета о бизнесе», вместо учебника по маркетингу.
В 1922 году уже 85 учебных заведений стали применять метод обучения по ситуации в своей работе. В 1985 с целью снятия проблемы информационной перегрузки студентов медицинская школа Гарварда начала применять методом кейсов для изучения медицины, что потребовало изменение учебного плана и введение экспериментального тестирования.
В Гарварде сейчас успешно функционируют три школы, в которых процесс обучения строится на кейс-методе: правовая, медицинская и бизнеса.
В Европе классической школой case study является Манчестерская школа бизнеса, в которой обучение ориентировано на многовариантность решения конкретной проблемы.
В Манчестерской школе case study акцент сделан на практическое интерактивное обучение. Студентам, проходящим практику в компаниях, которые испытывают какие-либо конкретные трудности, ставят задачу по поиску решения проблемы и её реализации.
Созданное в 1973 году (по инициативе 22 высших учебных заведений) учреждение The Case Clearing House of Great Britain and Ireland, является лидером по сбору и распространению кейсов. В 1991 году учреждение переименовано на European Case Clearing House (ECCH, https://www.thecasecentre.org/) в статусе некоммерческой организации.
Членами ECCH являются 340 организаций, которые расположены в различных станах мира, имеют свои коллекции кейсов, исключительное право на их распространение имеет принадлежит ЕССН. Выделим некоторые из них:
- The Harvard Business School Publishing в США;
- IMD (International Institute for Management Development, школа бизнес-образования), Лозанна, Швейцария. Специализируется на executive education, предлагая открытые программы зачисления для руководителей высшего звена, а также долгосрочные образовательные программы, адаптированные для руководителей высшего звена конкретной компании. IMD хорошо известен своей программой MBA, которая преподается на английском языке и неизменно входит в число лучших в мире;
- INSEAD (L'Institut européen d'administration des affaires, Европейский институт управления бизнесом) в Фонтенбло (Франция);
- IESE ( Instituto de Estudios Superiores de la Empresa, Институт высших исследований в области бизнеса) в Барселоне (Испания), которая в 1963 году заключила союз с Гарвардской школой бизнеса (HBS) и запустила первую двухлетнюю программу MBA в Европе. Кампусы IESE расположены в Барселоне, Мадриде, Мюнхене, Нью-Йорке и Сан-Паулу;
- LBS (London Business School, Лондонская бизнес-школа) высшее учебное заведение в Лондоне. Является бизнес школой Лондонского университета, создана в 1964 году. Начиная с выпуска 2010 года выдаёт собственный диплом, до этого периода выдавался диплом Лондонского университета;
- Cranfield School of Management (школа менеджмента в Крэнфилде) основана в 1967 году, является частью Cranfield University в Бедфордшире, Великобритания. Он занял 10-е место в Великобритании и 34-е место в Европе в рейтинге Financial Times European Business Schools 2021.
Метод case study («метод казусов») был известен в СССР с 20-х годов XX столетия, вопросы применения метода проектов или метода казусов, рассматривались на конференции преподавателей по экономическим дисциплинам в совпартшколах в сентябре 1926 года.
«Использовался данный метод, по началу, при обучении управленцев в основном экономических вузов для формирования у студентов умения принимать решения. Связано это с изменениями, происходящими в экономике, поскольку в тот период её реформирование породило существенный спрос на специалистов, умеющих действовать в ситуациях неопределённости, высокой степени риска, специалистов умеющих анализировать и принимать решения» [2].
«Государство ставит перед собой цель обеспечить высокое качество образования в соответствии с постоянно меняющимися реалиями жизни...лишь 20-30 образовательных учреждений, способны дать качественное и конкурентно-способное образование» [3].
Методика обучения это как процесс взаимодействия преподавателя и обучаемого, выступающих в качестве субъектов обучения. Результатом взаимодействия являются знания, умения и навыки, которые могут быть применены на практике, которые становятся для студента «родными», и он готов их применить и определить реальную ситуацию, где эти знания и навыки реально нужны.
Именно такой набор условий делает методику обучения нужной и важной для процесса обучения.
Студенты получают навыки решения сложных практических задачи, на основе анализа имеющейся информации с применением современного программного обеспечения.
Ситуация и найденный, наилучший способ ее разрешения - вот основная идея этого метода. Причем, ситуация не книжная, а реальная, а решение не тривиальное, а придуманное и дающее наибольший выигрыш в данном конкретном случае.
Этот бизнес-прием работает во всех отраслях знаний, особенно сегодня, когда с поиском ситуационного решения может помочь компьютер и мировая информационная сеть. Применение кейс-метода в процессе обучения юридическим дисциплинам, позволяет использовать, как теоретические преимущества метода, так и практические.
Образовательная организация несёт ответственность за обеспечение качества и актуальности методики преподавания дисциплин и соответствие образовательных программ требованиям рынка труда и профессиональных стандартов.
Деятельность образовательной организации направлена на получение практического образовательного продукта по формированию у студентов навыков профессиональной деятельности, на основе применения метода кейс^^у, включающего элементы изучения ситуации, анализа сути проблемы и поиска оптимального варианта практического решения.
Особую актуальность обретают данные вопросы, при обучении студентов юридических специальностей в условиях всеобщего применения информационных технологий, направленных на моделирование и оптимизацию профессиональной деятельности как в учебном процессе, так и в будущей практической деятельности.
Выделим два направления применения эффективных методов обучения, предполагающих высокий уровень компьютерной грамотности:
1. Получение знаний, приобретение навыков и умений во всех областях знаний, в частности по необходимым учебным дисциплинам.
2. Повышения качества знаний студентов и практической эффективности применения этих знаний, умений и навыков на рабочем месте.
В таблице 1 представлена технология подготовки и обучения студентов на основе кейс-stady.
Таблица 1
Подготовка и обучение студентов на основе студентов кейс-stady
Этапы работы Действия преподавателя Действия студента
Перед занятием 1. Подбор нужного кейса. 2. Отбор основных и дополнительных материалы для подготовки студентов. 3. Разработка плана занятия. 1. Получение кейса и списка литературы. 2. Индивидуальная подготовка к занятию.
В течение занятия 1. Обсуждение со студентами кейса. 2. Организует подгруппы студентов. 3. Руководит обсуждением кейса в подгруппах, и даёт рекомендации. 1. Выясняет для себя задачи кейса и проблемные ситуации. 2. Разрабатывает варианты решений, слушает, что говорят другие. 3. Принимает решение или участвует в его принятии.
После завершения занятия 1. Оценивает работу студентов. 2. Оценивает принятые решения и поставленные вопросы. 1. Составляет письменный отчет о занятии по данной теме.
Применение кейс-метода в процессе обучения юридическим дисциплинам, позволяет использовать, как теоретические преимущества метода, так и практические.
Стоит отметить, что кейсы в праве неисчерпаемы также как и в бизнесе. Потому, что в этих мирах и пространствах происходят ситуации не схожие, не ординарные, не поддающиеся формализации, а юридическая практика еще и социальна по своей природе и сущности. Каждый закон имеет в момент своего применения точку соприкосновения с субъектом, частные случаи, несмотря на единый закон и единую норму, всегда уникальны. Именно поэтому ситуационные методы принятия решений полезны для будущих юристов. Необходимо рассмотреть еще и программные продукты, которые помогают преподавателю и студенту в постановке и разрешении кейсов.
Наиболее востребованными для юридических специальностей представляются следующие программные продукты:
- Справочно-правовые системы;
- Официальные сайты госорганов;
- Электронные библиотечные системы;
- Демонстрационные версии Государственных Автоматизированных Систем «Правосудие», «Управление» и др.;
- Прикладные программы для создания презентаций, анимационных файлов и иных материалов;
- Экспертные программные продукты (например, демоверсии для дактилоскопии);
- Официальные сайты судебных органов;
- Поисковые системы.
Выводы. Результаты исследования позволяют сделать выводы о том, что бизнес-тренинги на основе кейс-методов и обучение будущих юристов имеют схожие основания доля применения кейс-технологии в образовательном процессе юридических специальностей, но с условием применение современных программных продуктов.
Это условие является обязательным, так как объем современных банков и баз данных НПА различного уровня, ретроспективный анализ, прецедентный подход, современное международное законодательство и другие важные исходные данные для решения ситуации в юриспруденции слишком велик. Технологии обработки больших данных, облачные технологии и универсальные программные продукты и приемы, например, возможности аналитики и сценарии в MS Excel, являются важным фактором принятия верного правового решения при любом методе кейс-стади.
В условиях модернизации высшего профессионального образования, на проблему внедрения метода case study в процесс обучения студентов влияют требования, предъявляемые к качеству специалиста, обладающего способностью оптимального поведения в различных ситуациях, и принятия решений в условиях кризиса.
Литература:
1. Об образовании в Российской Федерации. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г № 273-Ф3 (ред. от 03.2020 №
45-ФЗ) // Собрание законодательства РФ. - 2020. - 2 марта, № 9, ст. 1137.
2. Грузкова, С.Ю., Камалеева А.Р. Кейс-метод: история разработки и использования метода в образовании / С.Ю. Грузкова, А.Р. Камалеева // Russian journal of education and psychology. - № 6. - 2013. - С. 51-56.
3. Мелоян, В.Г. Технологии дополнительного профессионального образования в контексте подготовки специалистов / В.Г. Мелоян // Проблемы современного педагогического образования. Сер. Педагогика в психологии. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА. - 2021. - Вып. 72, часть 4. - С. 192-194.
Педагогика
УДК 378
кандидат филологических наук, доцент Мерзлякова Анна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Чарчоглян Татьяна Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ НАВЫКА ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К DELF В1
Аннотация. Неподготовленное диалогическое высказывание является одним из элементов, входящих в структуру экзамена DELF B1. Для развития навыка диалогической речи традиционно используются дедуктивный и индуктивный подход. Типичным путем подготовки к неподготовленному высказыванию на уровне B1 является дедуктивный путь. При реализации данного подхода подготовка к самостоятельному высказыванию проходит 3 этапа: рецептивный, репродуктивно-продуктивный и конструктивный. УМК, используемые для подготовки к экзамену, предлагают стандартизированный набор упражнений для каждого этапа. При дедуктивном подходе упражнения моделируются на основе предлагаемого по теме текста. Для повышения эффективности подготовки и для увеличения иноязычного взаимодействия по модели «учащийся - учащийся» по сравнению с моделью «учащийся - учитель» в статье предлагается описание комплекса интерактивных упражнений, дополняющих базовый УМК. На рецептивном этапе предлагается использование приема «Броуновское движение». На рецептивно-продуктивном этапе - прием «Аквариум». На продуктивном - «Дерево решений».
Ключевые слова: DELF, диалогическая речь, дедуктивный подход, мотивация, интерактивность.
Annotation. The unprepared dialogical utterance is one of the elements included in the structure of the DELF B1 exam. Deductive and inductive approaches are traditionally used to develop the skill of dialogic speech. A typical way of preparing for an unprepared utterance at level B1 is the deductive way. When implementing this approach, preparation for independent utterance goes through 3 stages: receptive, reproductive-productive and constructive. The teaching materials used to prepare for the exam offer a standardized set of exercises for each stage. To improve the effectiveness of training and to increase foreign language interaction according to the "student-student" model in comparison with the "student-teacher" model, the article proposes a description of a set of interactive exercises that complement the basic teaching materials. At the receptive stage, the use of the "Brownian motion" technique is proposed. At the receptive-productive stage - reception "Aquarium". On the productive - "Decision Tree".
Key words: DELF, dialogic speech, deductive approach, motivation, interactivity.
Введение. В современном динамично развивающемся обществе повышаются требования работодателей, возникают новые тенденции в мировом образовании [21, изменяются потребности субъектов образования, в связи с чем в последнее время наблюдается повышенный интерес к сдаче международных экзаменов по иностранным языкам.
Для подтверждения уровня владения французским языком одним из основных является экзамен DELF. Экзамен состоит из 4 частей: аудирование, чтение, говорение, письмо. Часть говорение, по мнению учащихся представляет наибольшие трудности, особенно задание, связанное с проверкой умения строить диалогическое высказывание.
Одним из важнейших условий успешного освоения навыка диалогической речи является составление рационального комплекса упражнений. Разработка действующего комплекса упражнений представляется ключом к развитию иноязычных компетенций в целом [1]. Однако прежде чем приступить непосредственно к разработке упражнений, видится необходимым описать понятийный аппарат исследования. И.Ф Комков видит комплекс упражнений, как «закономерное сочетание типов упражнений в соответствии с этапами усвоения иностранного языка учащимися» [3]. С.Ф. Шатилов также занимался изучением этой темы. Для него комплекс упражнений представляется, как «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» [4].
Изложение основного материала статьи. Исходя из представленных выше определений, можно сделать вывод о том, что именно должен обеспечивать комплекс упражнений:
1) выборка подходящих характеру навыка или умения упражнений;
2) грамотное распределение количества материала;
3) регулярность отработки навыков;
4) определение последовательности упражнений;
5) взаимосвязь всех умений.
Кроме того, были проанализированы основные классификации упражнений. Чаще всего методисты часто выделяют три типа упражнений на развитие диалогической речи:
1. Некоммуникативные упражнения - упражнения, направленные на развитие лексических и грамматических навыков. Они, как правило, не связаны с речевой ситуацией и служат в качестве подготовительных в обучении навыкам говорения. Зачастую к ним относят имитативные, трансформационные упражнения, кроссворды, филворды и т.д.
2. Условно-коммуникативные упражнения - тип упражнений, который предполагает наличие речевой ситуации и предназначен для тренировки материала в рамках учебной коммуникации. К таким упражнениям можно отнести задания на согласие или несогласие с мнением автора, восстановление реплик, завершение диалога и т.д.
3. Коммуникативные упражнения. Этот тип предполагает непосредственную коммуникацию, реагирование и прогнозирование ответов собеседника. В коммуникативных упражнениях на первый план выходит содержание, в то время как форма становится не столь важной. Здесь можно наблюдать, что упражнения ситуативно обусловлены и коммуникативно мотивированны. Одна из немаловажных задач коммуникативных упражнений: использование изученного
