CC BY
139
нить просто нереально. Такие задания приходится реализовывать в упрощенном оцифрованном виде, что в некоторых случаях, хотя и далеко не всегда, не дает возможности сформироваться практическим умениям и навыкам. В набольшей мере эта объективная проблема вызывает обеспокоенность при обучении студентов. Система дополнительного образования детей, разумеется, таких ограничений не ставит, и в результате педагог располагает значительно более широким выбором средств выявления знаний обучающихся. В частности, для закрепления материала в системе дополнительного образования в качестве замены практическим занятиям вполне эффективны игровые и развлекательные формы, такие как викторины, кроссворды, творческие задачи, ответы на которые содержатся в тематических видеолекциях. Подобные образовательные технологии в принципе могут быть реализованы и со студентами вузов, более того, они даже имеет определенное стимулирующее и познавательное значение, но в связи с ограниченностью академических часов, отводимых на усвоение большинства биологических дисциплин, они далеко не всегда могут быть проведены в реальности. В качестве наиболее творческой формы систематизации теоретических знаний возможны интерактивные дебаты и дискуссии, позволяющие выявить и оценить у обучающихся наличие компетенций, связанных со способностью критически анализировать информацию, излагать свою точку зрения в команде и координировать программу действий.
Не менее важная проблема, имеющая непосредственную связь с переходом на онлайн-обучение, связана с вопросом необходимости разработки эффективных мер по предотвращению возможного обмана со стороны обучающихся. Главным образом это касается проблем «скачивания» творческих заданий (реферат, эссе, презентация) из сети или их «списывания» у наиболее ответственных и успешных студентов. В случае с дополнительным образованием детей такая проблема в целом большой обеспокоенности не вызывает и, насколько нам известно, даже не рассматривается как таковая в специальной литературе. В отношении же студентов, для которых результат обучения обычно имеет прямое материальное значение, мировая практика показывает, что, как правило, они чаще стараются списать на курсах естественных и точных наук, причем именно на онлайн-курсах [5]. В связи с этим вопросы организации онлайн-контроля в условиях дистанционного обучения все чаще служат предметом для специального рассмотрения [6]. В отношении дистанционных курсов биологического профиля приемлемые результаты могут быть получены при условии активного включения в образовательный процесс систем типа «Антиплагиат» либо путем увеличения количества вариантов заданий для самостоятельного выполнения. Наилучшим
Библиографический список
стимулом к активизации познавательной деятельности детей в системе дополнительного образования выступает участие в многочисленных научно-исследовательских конкурсах, проводимых на региональном, всероссийском и международном уровне.
Пандемия также вызвала усиление уровня стресса и беспокойства в обществе [7]. В случае со студентами вузов это в значительной мере обусловлено увеличением неопределенности в социально-экономической ситуации, зависящей от пандемии, что стало особой проблемой как для педагогов в вопросах организации образовательного процесса, так и для самих студентов. В специальных исследованиях по данному вопросу отмечается, что склонность к переживанию тревоги в значительной мере связана не только с объективными факторами, но и с личностными субъективными особенностями восприятия окружающей действительности [8]. Это накладывает серьезные требования и социальную ответственность на коммуникативные действия преподавателя. Пути решения указанной проблемы стоят за рамками простого обсуждения возможностей онлайн-образо-вания, так как в данном контексте на первый план выходят моральные качества преподавателя, его умение разбираться в психическом состоянии обучающегося. В связи с этим уместно напомнить ставшие классическими слова замечательного педагога К.Д. Ушинского [9, с. 147]: «Можно излагать науку с тем направлением, чтобы она могла быть приложена к жизни, но никогда не должно унижать ее до ремесленного обучения».
Подводя итог сказанному выше, отметим, что система дистанционного обучения имеет как явные положительные, так и в целом нежелательные аспекты. В числе позитивных свойств обучения в онлайн-режиме значимы следующие: практически неограниченный доступ к научной информации в сети Интернет, возможность перераспределения рабочего времени обучающихся и неоднократного пересмотра учебного материала в формате видео. Из существенных негативных свойств отметим невозможность (в сравнительно нередких случаях) обеспечить выработку необходимых практических навыков, а также отсутствие классических форм общения, что в дальнейшем может повлиять на социализацию обучающихся. Последний из перечисленных пунктов представляется чрезвычайно важным, поскольку вполне вероятно, что в условиях частичной изоляции он оказывает воздействие на личностные качества обучаемых.
Таким образом, на современном этапе профессиональная ценность педагога складывается из его знаний в преподаваемой предметной области, технической осведомленности в вопросах организации учебного пространства и умения найти адекватные механизмы поддержания творческой активности учащихся.
1. Кузнецов Н.В. Онлайн-образование: ключевые тренды и препятствия. E-Management. 2019; № 1 (2): 19 - 25.
2. Афанасьева Н.Б., Дели А.Д. Использование онлайн-курсов национальной платформы «Открытое образование» в обучении экологии и биологии. Вестник Череповецкого государственного университета. 2018; № 2 (83): 116 - 124.
3. Чистякова Н.С., Ларина Н.П. Опыт кафедры биологии Читинской государственной медицинской академии в реализации онлайн-обучения у студентов в условиях пандемии COVID-19. Образование в области безопасности жизнедеятельности и новых технологий: проблемы и перспективы развития. Чита: ЗабГУ 2021: 139 - 144.
4. Nurdiyanti N., Wajdi M., Magfirah N., Fadhilah N. University students' perception towards online learning in biology. Jurnal Pendidikan BiologiIndonesia. 2021; № 3 (7): 240 - 247.
5. Hsu J.L. Promoting Academic Integrity and Student Learning in Online Biology Courses. Journal of Microbiology and Biology Education. 2021; № 1(22): 1 - 7.
6. Ивашкина Т.А. Организация онлайн-контроля в условиях дистанционного обучения средствами цифровых технологий. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 6 (91): 92 - 94.
7. Алехин А.Н., Дубинина Е.А. Пандемия: клинико-психологический аспект. Артериальная гипертензия. 2020; № 3 (26): 312 - 316.
8. Шадрина А.В., Чернявская В.С. Образовательные возможности группового консультирования для снижения тревожности студентов в ситуации пандемии. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 6 (91): 371 - 373.
9. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. 1948; Т. 1: 147.
References
1. Kuznecov N.V. Onlajn-obrazovanie: klyuchevye trendy i prepyatstviya. E-Management. 2019; № 1 (2): 19 - 25.
2. Afanas'eva N.B., Deli A.D. Ispol'zovanie onlajn-kursov nacional'noj platformy «Otkrytoe obrazovanie» v obuchenii ekologii i biologii. VestnikCherepoveckogogosudarstvennogo universiteta. 2018; № 2 (83): 116 - 124.
3. Chistyakova N.S., Larina N.P. Opyt kafedry biologii Chitinskoj gosudarstvennoj medicinskoj akademii v realizacii onlajn-obucheniya u studentov v usloviyah pandemii COVID-19. Obrazovanie v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti i novyh tehnologij: problemy iperspektivy razvitiya. Chita: ZabGU, 2021: 139 - 144.
4. Nurdiyanti N., Wajdi M., Magfirah N., Fadhilah N. University students' perception towards online learning in biology. Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia. 2021; № 3 (7): 240 - 247.
5. Hsu J.L. Promoting Academic Integrity and Student Learning in Online Biology Courses. Journal of Microbiology and Biology Education. 2021; № 1(22): 1 - 7.
6. Ivashkina T.A. Organizaciya onlajn-kontrolya v usloviyah distancionnogo obucheniya sredstvami cifrovyh tehnologij. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 6 (91): 92 - 94.
7. Alehin A.N., Dubinina E.A. Pandemiya: kliniko-psihologicheskij aspekt. Arterial'naya gipertenziya. 2020; № 3 (26): 312 - 316.
8. Shadrina A.V., Chernyavskaya V.S. Obrazovatel'nye vozmozhnosti gruppovogo konsul'tirovaniya dlya snizheniya trevozhnosti studentov v situacii pandemii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 6 (91): 371 - 373.
9. Ushinskij K.D. Sobranie sochinenj. 1948; T. 1: 147.
Статья поступила в редакцию 29.12.21
УДК 378.6:94 (574)
Ogoltsova E.G., Cand of Sciences (Pedagogy), PhD, senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia); senior lecturer, Novosibirsk State Technical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected], ORCID 0000-0002-3743-879Х Paletskaia T.V., Cand of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected], ORCID 0000-0002-1176-006X
HISTORY OF INCLUSIVE PRACTICE IN WESTERN EUROPE. This article attempts to conduct a comparative analysis of the development of inclusive practice in Western European countries (Germany and the UK). Based on the studied sources describing the modern experience of the implementation and development of inclusive education in these countries, the existing models of inclusive education are described according to the following criteria: institute of tutoring and assistance,
a system of requirements for the procedure and evaluation tools for certification, the availability of resource centers, information and analytical support. The emphasis is made on the active implementation of the practice of inclusive education, taking into account the regional specifics, the existence of an extensive system of financial support and information support. The experience of these Western European states, with developed traditions of inclusive education, can be useful for possible use in the modern Russian educational process.
Key words: inclusive education, history of education, pedagogical experience, inclusive space, tutoring, resource center.
Е.Г. Огольцоеа, канд. пед. наук, д-р PhD, доц., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск,
доц. Новосибирского государственного технического университета, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
Т.В. Палецкая, канд. пед. наук, доц., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ИСТОРИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ
В данной статье предпринята попытка провести сопоставительный анализ развития инклюзивной практики в странах Западной Европы (Германия и Великобритания). Опираясь на изученные источники, описывающие современный опыт реализации и развития инклюзивного образования в этих странах, были описаны существующие модели инклюзивного образования по следующим критериям: институт тьюторства и ассистентства, система требований к процедуре и оценочным средствам для аттестации, наличие ресурсных центров, информационно-аналитическое сопровождение. Сделан акцент на активную реализацию практики инклюзивного образования с учетом региональной специфики, существование разветвленной системы финансовой поддержки и информационного сопровождения. Опыт данных государств Западной Европы с развитыми традициями инклюзивного образования может быть полезен для возможного использования в современном российском образовательном процессе.
Ключевые слова: инклюзивное образование, история образования, педагогический опыт, инклюзивное пространство, тьюторство, ресурсный центр.
Актуальность исследования. На сегодняшний день инклюзивное образование рассматривается как перспективная форма воспитания и обучения практически во всем мире. Это происходит потому, что идет удовлетворение не только образовательных потребностей обучающихся с особыми возможностями здоровья, но и в значительной мере увеличиваются возможности социализации учеников, пути их коммуникации с обществом, складываются требуемые предпосылки для интеграции каждого ребенка в социум. При этом теория и практика формирования инклюзивного образования в западных странах характеризуются более продолжительной в сравнении с нашей страной историей внедрения и разработки.
Учитывая актуальность данной проблематики, целью данного исследования выступает изучение практики реализации инклюзивного образования в странах Западной Европы (использован опыт Великобритании и Германии) с развитыми традициями специального образования для возможного использования в современном российском образовательном процессе. Задачами исследования выступают: рассмотрение теоретических основ данного вопроса; знакомство с условиями реализации инклюзивного образования в данных странах; изучение и анализ практического опыта.
В качестве научной новизны исследования определены зоны позитивного опыта западных стран в инклюзивном образовании и обоснованы возможности его использования в совершенствовании системы общего образования в России. Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении эффективных технологий инклюзивного образования, применяемых в странах Западной Европы; показаны возможности развития теории и практики зарубежной и отечественной педагогики по проблемам инклюзивного образования. Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о тенденциях развития общего инклюзивного образования в странах Западной Европы, обогащают теорию и методологию общего инклюзивного образования, позволяют использовать наиболее продуктивный западный опыт инклюзивного образования в условиях российской действительности.
Методологические основы исследования. На текущем этапе развития мира вопрос инклюзивного образования поднимается в различных культурах, обсуждается его роль и приоритетность перед прочими формами обучения детей и подростков [1; 2]:
- построением теоретических концептов инклюзивного образования занимались такие западные исследователи, как Л. Бартон, Дж. Депплер, Е. Дорис, Т. Лореман, У. Сейлор и др. Среди российских ученых, разрабатывающих концептуальные основы инклюзивного образования, выделяются С.В. Алехина, Д.В. Зайцев, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.;
- субъектные характеристики как основа успешного развития инклюзивных образовательных практик рассматриваются в исследованиях Л.А. Блума, А. Кохна, Н. Кунса, Дж. Нельсона и др. В России роль субъектов инклюзивного образования отражена в работах Д.А. Леонтьева, Н.Н. Малофеева, А.А. Наумова и др.
- вопросами технологий инклюзивного обучения занимались западные исследователи М. Банерджи, X. Гартнер, С. Денно, Д. Митчелл, Д. Тайак, М. Фул-лан, К.М. Эвертсон и др. В отечественной педагогике технологическая сторона инклюзивного образования частично представлена в исследованиях Л.С. Выготского, И.Ю. Левченко, И.В. Карпенковой, С.И. Кудинова и др.
Официально термин «инклюзивное образование» был зафиксирован Са-ламанской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями и Конвенцией о правах инвалидов.
В данных документах инклюзия определяется как реформа, поддерживающая и приветствующая различия и особенности каждого человека. Инклюзивное
образование трактуется как образование для всех детей, несмотря на физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности.
Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности так же, как и специальные условия, и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива, это дает особому ребенку уверенность в себе и воспитывает в детях без инвалидности отзывчивость и понимание.
«Инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями» [3]. «Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» [4].
В данной статье рассмотрена история инклюзивной практики в таких странах Западной Европы, как Германия и Великобритания. У выбранных стран богатый опыт в ее реализации.
Начиная с 1970-х годов, в Германии социальная ситуация по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья начала меняться. В столице Германии Берлине в 1975 году появилась первая интеграционная школа, в 1985-1989 годах возникло множество общественных инициатив, в том числе родителей детей с ОВЗ.
Великобритания прошла все этапы отношения общества к людям с нарушениями развития: от «эры невинности», через «эру иллюзий», к «эре сегрегации» и далее к «деинституционализации», связанной с началом социальных реформ.
В настоящее время в стране развивается «социальная модель». Большее внимание в «социальной модели» уделяется адаптации среды к особенностям человека, созданию системы социальных связей и развитию его способностей.
В Германии система специального образования не подвергалась кардинальной перестройке, как во многих других странах Запада. Общее образование в Германии является бесплатным, родители сами выбирают школу для своего ребенка - интегративную или специальную. Обучение в специальных школах регламентируется нестрого. Существуют общие положения, в которых указано, какими компетенциями должен овладеть ребенок, и учебные программы школы строятся в соответствии с этими положениями. Программа обучения распределена по ступеням развития: одна ступень длится от двух до четырех лет [5].
В таких школах с детьми работают учителя, медицинская сестра, психолог, персонал по уходу. Но при этом каждый учитель должен уметь оказывать любую помощь ребенку, включая физическую.
В западной Германии, в Северной Вестфалии в дополнение к Закону об образовании утверждены Правила обучения детей с ограничениями в здоровье, где рассматриваются формы обучения таких детей, которые выбирают родители после консультации со школьным врачом, психологом и другими специалистами.
Также в Германии есть большое количество экспериментальных школ, где осваиваются разные формы инклюзии.
Сегодня в Великобритании дети с особыми образовательными потребностями учатся в общеобразовательных школах, общеобразовательных школах с ресурсным обеспечением, в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ, специальных школах - государственных и частных.
В системе образования Великобритании существуют и специальные институты, где готовят квалифицированный персонал для специальных школ. Если возникает необходимость, то для ребенка с особыми образовательными потребностями создается персональная программа обучения. В общеобразовательных школах обучение детей производится по дифференцированным программам, с дифференциацией учебных целей, методов преподавания и оценок достижений.
В общеобразовательных школах с ресурсным обеспечением, которые позволяют детям с тяжелыми нарушениями полностью интегрироваться в коллектив обычных сверстников, присутствуют и специальные (коррекционные) классы общеобразовательной школы, где дети с довольно сложными типами нарушений занимаются отдельно от сверстников с условной нормой, но некоторые занятия проходят совместно. Кроме того, есть специальные школы для детей со сложными/множественными/глубокими нарушениями.
Министерством образования Великобритании разработана программа под названием «Каждый ребенок важен», которая оказывает помощь детям с ОВЗ путём повышения доступности образования, выстраивания гармоничных отношений между учениками, их родителями и попечителями. Данная государственная программа позволяет обеспечить эффективную социализацию ребенка, а также развить личные качества с положительным эффектом для государства.
Наряду с широко распространенными инклюзивными школами есть специальные учебные заведения, где обучаются дети-инвалиды с самыми тяжелыми формами заболевания.
Для анализа реализации инклюзивной практики был изучен опыт (он-лайн-ресурсы, средства массовой информации, научные публикации) следующих образовательных заведений: в Германии - «Schule Schloß Wittgenstein» (Школа Шлосс Витгенштейн), «St. George's International School Köln St. George's School» (Школа Сент Джордж), «Internat Landheim» (Landheim Schondorf) (Школа-пансион Ландхайм); в Великобритании - «Cardiff Sixth Form College» (Кардифф Колледж), «Mount Mill Hill International School» (Международная школа Маунт-Милл-Хилл).
Опираясь на изученные источники, описывающие современный опыт реализации и развития инклюзивного образования в Германии и Великобритании за последние шесть лет, мы описали реализуемые модели инклюзии в выбранных странах по следующим критериям:
- Институт тьюторства и ассистентства;
- система требований к процедуре и оценочным средствам для аттестации;
- наличие ресурсных центров;
- информационно-аналитическое сопровождение.
Критерий «Институт тьюторства и ассистентства». В условиях инклюзивной образовательной практики тьюторское сопровождение необходимо. Именно тьютор, не отвлекая от учебной деятельности педагога, помогает обучающемуся с ОВЗ соблюдать основные принципы классно-урочной системы. Большую помощь тьютор оказывает в выстраивании адекватного общения и взаимодействия с одноклассниками.
В Германии его основные направления деятельности и функции закреплены за различными структурными подразделениями образовательных учреждений. В 1 и 2 учебном заведении обязанности тьюторства и ассистентства частично выполняет школьная консультативная служба. В школе-пансионе реализуется проект «Шефство», который обеспечивается силами студентов-добровольцев, оказывающих помощь лицам с ОВЗ и инвалидностью.
В Великобритании в штатном расписании имеются ставки тьютора и персонального ассистента. Типична практика, когда для обучающихся с ОВЗ разрабатывается специальное пособие, которое позволяет им нанять студента профильного вуза в качестве помощника.
Критерий «Система требований к процедуре и оценочным средствам для аттестации». В учебном заведении, реализующем инклюзивную практику, должны быть предусмотрены особые условия для обучающихся с ОВЗ по увеличению сроков аттестации, варьированию условий ее прохождения, использованию вспомогательных технических средств, привлечению помощников и доступных помещений.
В Германии существует обязательный для исполнения всеми учебными заведениями документ «Руководство информационно-консультационного центра Национального общества содействия обучающимся для экспертов аккредитаци-онных агентств». Согласно данным рекомендациям, учебное заведение должно создать перечень различных льгот, в рамках которых могли бы приниматься индивидуальные решения в отношении конкретного обучающегося с ОВЗ.
Для реализации этого критерия в Великобритании наибольшее внимание уделяется организационным аспектам аттестации обучающихся с ОВЗ. Основными формами аттестации являются вступительная, промежуточная. В нормативно-правовой документации регламентируется процедура: информировать
Биографический список
обучающихся о критериях оценивания, осуществлять индивидуальный подход с учетом болезни, оценивать без дополнительного стресса для обучающегося.
Критерий «Наличие ресурсных центров». Приоритетными направлениями работы центров на базе школ, осуществляющих инклюзивное образование, является защита прав обучающихся с ОВЗ в соответствии с международными конвенциями и федеральным законодательством, координация системы их сопровождения.
В Германии данные центры присутствуют во всех трех учебных заведениях. В изученных материалах описаны цели, задачи, полномочия и структура этих центров. Даются подробные сведения об их штате и специфике деятельности. Службы предпринимают меры по предупреждению фактов дискриминации в отношении обучающихся. Особое внимание в деятельности служб уделяется работе по развитию толерантного отношения к обучающимся с ОВЗ.
Анализ ресурсных центров в Великобритании показал, что созданы специальные центры по сопровождению обучающихся с ОВЗ. Центр осуществляет общую координацию работы, консультационные услуги и информационно-материальную поддержку обучающихся с ОВЗ.
Информационно-аналитическое сопровождение. Критерий предполагает наличие в учебных заведениях юридического и психологического консультирования, информирование о льготах, о возможностях индивидуального сопровождения в процессе обучения и дальнейшего образования детей с ОВЗ.
Критерий «Структура и функции информационно-аналитического сопровождения» вариативен в Германии. Данный вид сопровождения осуществляют различные структурные подразделения, которые информируют и консультируют обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в рамках своих полномочий.
Информационно-аналитическое сопровождение в Великобритании. Хорошо разработана система учета и общего контроля доступности и качества обучения лиц с ОВЗ. Имеется единая для всех учебных заведений база данных об учащихся с ОВЗ. Разработан информационный электронный ресурс-гид, предоставляющий информацию о местах, оборудованных для инвалидов в Великобритании.
Таким образом, в учебных заведениях Германии активно реализуется практика инклюзивного образования, с учетом региональной специфики действуют под разными названиями службы сопровождения, существует разветвленная система финансовой поддержки и информационного сопровождения обучающихся с ОВЗ. Присутствует ориентация на индивидуальные запросы обучающихся с ОВЗ в соответствии с их особыми образовательными потребностями.
Из приведенного описания можно сделать вывод, что в учебных заведениях Великобритании представлена комплексная модель инклюзивного образования. Особенностью представленной модели является широкая поддержка государства на уровне нормативно-правового регулирования.
Рассмотрев на практике технологии реализации инклюзивного образования в странах Западной Европы, можно отметить, что они отличаются многосубъект-ностью, состоящей в рассмотрении вовлеченности всех субъектов в построение основ инклюзивного обучения. В этом русле имеется равномерный учет академической и социальной составляющей учебного процесса. Данный опыт полезен в изучении теоретикам и практикам инклюзивного образования в России, т.к. у нас наблюдается достаточно выраженная академичность инклюзивного образования, не всегда присутствует в полной мере индивидуализация процесса обучения и воспитания детей с ОВЗ, инклюзивное образование рассматривается преимущественно на уровне видения функциональной роли учителя в инклюзивном классе и недостаточном учете остальных субъектов такого обучения.
Характеристика технологий инклюзивного образовательного процесса в странах Западной Европы и в России отличается своей обширной дистантностью, проявляющейся в суженном отечественном видении конкретных механизмов, техник, приемов и способов создания системы поэтапного включения ребенка с ОВЗ в обучение вместе со своими сверстниками. В условиях западной действительности происходит развитие широкого поля педагогического управления, вбирающего в себя конкретные шаги по оптимизации инклюзивного образования.
Значительную роль в странах Западной Европы играют технологии удовлетворения особых образовательных потребностей учащихся с ОВЗ с включением в них значительного количества субъектов. В России наблюдаются сложности в скоординированной системе действий в данном направлении, а отдельные технологии, такие как тьюторская поддержка в инклюзивном классе, имеют четко выраженный инновационный оттенок с недостаточным развитием общих представлений о целевом назначении тьютора, его функциональных обязанностях и взаимодействии с сетью социальных контактов нетипичных детей.
Опыт данных государств Западной Европы с развитыми традициями инклюзивного образования может быть полезен для возможного использования в современном российском образовательном процессе.
1. Беликова Н.П. Инклюзивное образование: возможно ли на данном этапе развития образования? Инклюзивное образование. 2019; № 7: 28 - 31.
2. Боранбаева А.С. Формирование инклюзивной культуры в общеобразовательной школе. Научный потенциал. 2021; № 1-2 (32): 45 - 49.
3. Сорокумова С.Н. Организация инклюзивного обучения в условиях модернизации образования. Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2011; Т. 13, № 2: 618 - 620.
4. Vayrynen S. Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap. Rovaniemi. 2018: 56: 5 - 8.
5. Харитонова Е.А. Зарубежный опыт обучению смысловому чтению детей с особыми образовательными потребностями (аналитический обзор зарубежных источников). Наука. 2020; № 23: 136 - 139.
References
1. Belikova N.P Inklyuzivnoe obrazovanie: vozmozhno li na dannom 'etape razvitiya obrazovaniya? Inklyuzivnoe obrazovanie. 2019; № 7: 28 - 31.
2. Boranbaeva A.S. Formirovanie inklyuzivnoj kul'tury v obscheobrazovatel'noj shkole. Nauchnyjpotencial. 2021; № 1-2 (32): 45 - 49.
3. Sorokumova S.N. Organizaciya inklyuzivnogo obucheniya v usloviyah modernizacii obrazovaniya. Izvestiya Samarskogonauchnogo centra Rossijskojakademiinauk. 2011; T. 13, № 2: 618 - 620.
4. Vayrynen S. Guide pour la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap. Rovaniemi. 2018: 56: 5 - 8.
5. Haritonova E.A. Zarubezhnyj opyt obucheniyu smyslovomu chteniyu detej s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami (analiticheskij obzor zarubezhnyh istochnikov). Nauka. 2020; № 23: 136 - 139.
Статья поступила в редакцию 29.12.21
УДК 378.147
Avetisyan A.D., Cand. of Sciences (Law), Professor, Department of Criminal Proceeding, Stavropol Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Ryasov A.A., Cand. of Sciences (Law), Professor, Department of Criminology, Stavropol Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Zhigalova G.G., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Criminology, Stavropol Branch of Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN THE ACTIVITIES OF TEACHERS IN TRAINING OF DISTRICT POLICE OFFICERS IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF RUSSIA. The article reveals the content of educational technologies used in the training of district police commissioners in educational institutions of the Ministry of Internal Affairs of Russia. In modern conditions, in the process of training cadets, students, the teacher needs to make significant changes in his activities to implement new educational standards. It is important to take into account changes in learning technologies and to make greater use of them. The use of educational technologies in the training of district police commissioners is the key to the success of the formation of knowledge, skills and abilities necessary for the training of highly qualified specialists of the Ministry of Internal Affairs of Russia. The authors of the article concluded that it is necessary to improve the activities of teachers in the implementation of educational technologies in the educational process in the training of police officers.
Key words: educational technologies, teachers' activities, district police officers in higher educational institutions of Ministry of Internal Affairs of Russia.
АД. Аветисян, канд. юрид. наук, доц., проф. кафедры уголовного процесса Ставропольского филиала Краснодарского университета МВД Российской Федерации, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
А.А. Рясов, канд. юрид. наук, доц., проф. кафедры криминалистики Ставропольского филиала Краснодарского университета МВД Российской Федерации, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
Г.Г. Жигалова, канд. мед. наук, доц., Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД Российской Федерации, г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРИ ПОДГОТОВКЕ УЧАСТКОВЫХ УПОЛНОМОЧЕННЫХ ПОЛИЦИИ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ СИСТЕМЫ МВД РОССИИ
В статье раскрыто содержание образовательных технологий, используемых при подготовке участковых уполномоченных полиции в образовательных учреждениях МВД России. В современных условиях в процессе обучения курсантов, слушателей преподавателю необходимо внести существенные изменения в свою деятельность для реализации новых образовательных стандартов. Важно учитывать изменения в технологиях обучения и шире их использовать. Использование образовательных технологий при подготовке участковых уполномоченных полиции является залогом успеха формирования знаний, умений и навыков, необходимых для подготовки высококвалифицированных специалистов системы МВД России. Авторы статьи сделали вывод о необходимости совершенствования деятельности преподавателей по реализации технологий в образовательный процесс при подготовке сотрудников полиции.
Ключевые слова: образовательные технологии, деятельность преподавателей, участковые уполномоченные полиции в высших учебных заведениях системы МВД России.
Актуальность данной темы взаимосвязана с деятельностью преподавателей по реализации образовательных технологий в учебном процессе.
Важным условием качественной профессиональной подготовки участковых уполномоченных полиции является внедрение преподавателями в учебный процесс современных образовательных технологий, что выступает важной задачей педагогической науки по подготовке сотрудников полиции.
Целью статьи является использование передового опыта преподавателей по использованию образовательных технологий при обучении сотрудников органов внутренних дел.
Методы исследования: анализ научных источников, наблюдение, обобщение и синтез педагогического опыта преподавателей высшего учебного заведения МВД России.
Важно отметить, что особенностью федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования для высших учебных заведений системы МВД России является деятельный подход, в котором сформулирована основная задача по подготовке профессионального сотрудника полиции - участкового уполномоченного полиции. Для комплексного обучения сотрудника полиции следует оптимально сочетать традиционные формы обучения и использование в учебном процессе современных образовательных технологий для формирования умений, знаний и навыков с учетом особенностей практической
деятельности сотрудника полиции конкретного структурного подразделения органов внутренних дел России.
Современным образовательным технологиям уделяли серьезное внимание следующие ученые: Е.Н. Ашанина [1], В.А. Багина [2], Л.А. Бураева, РР Карданов [3], В.А. Гаужаева [4], Н.Е. Кирилова [5], Л. Г Колесникова [6], М.С. Фабриков [7] и др. Следует использовать опыт преподавания с использованием образовательных технологий, разработанных вышеуказанными учеными.
Современные образовательные технологии создают благоприятные предпосылки для расширения границ образовательной деятельности преподавателей, в том числе по таким дисциплинам, как «Первая помощь», «Уголовно-процессуальное право», «Криминалистика», «Судебная медицина и судебная психиатрия».
Между тем в настоящее время многие ученые пришли к выводу о том, что преподавателям системы МВД целесообразно использовать в обучении традиционную классическую модель образования, но при этом максимально применять современные технологии обучения для формирования знаний, умений, навыков будущего сотрудника органов внутренних дел. Такой подход в обучении обеспечит эффективность учебного процесса при подготовке курсантов, слушателей, обеспечит смену видов их деятельности, а также позволит преподавателю реализовать принципы здоровье сбережения. Преподавателю следует делать пра-
